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Dans le monde, 199 millions d’enfants, adolescent·e·s et jeunes ne sont pas scolarisé·e·s, soit 17% de la population mondiale.

L’égalité des chances dans l’accès à une éducation de qualité n’est toujours pas atteinte, et l’ODD 4.5 risque de ne pas être accompli d’ici à 2030. Une éducation inclusive « permet à tous les enfants de pouvoir apprendre ensemble dans la même école. C’est également éliminer tous les obstacles et discriminations qui pourraient nuire à leur participation et à leurs résultats ».

Bien que des progrès aient été accomplis, à l’échelle mondiale, le nombre de pays dont les lois prennent en compte les personnes les plus à risques d’exclusion scolaire est encore insuffisant : 79 % des pays pour les personnes en situation de handicap, 60 % pour les minorités linguistiques, 50 % pour l’égalité des genres et 49 % pour les groupes ethniques et autochtones. Les réalités sur le terrain sont d’autant plus complexes, notamment dans les pays à revenu intermédiaire et à faible revenu : seuls 42 % des pays d’Afrique subsaharienne sont considérés comme poursuivant des politiques inclusives dans ce domaine. Les enjeux d’inclusion sont insuffisamment intégrés dans la planification et la budgétisation des politiques sectorielles éducatives et les publics concernés peu consultés, ce qui ne favorise pas une bonne prise en compte de leurs besoins et attentes. Qui plus est, les enseignant.e.s bénéficient rarement des formations nécessaires à la mise en place d’enseignements adaptés aux besoins spécifiques des enfants.

Trop souvent les enfants et les jeunes adultes sont discriminé.e.s, stigmatisé.e.s et exclu.e.s de l’éducation en raison de leur situation de handicap, leur sexe, leur croyance religieuse, leur statut de réfugié.e, leur origine ethnique et/ou géographique. Ces facteurs de vulnérabilités les exposent à des manques d’équipement et d’accompagnement adaptés à leurs besoins au sein des établissements scolaires, y compris concernant l’accès aux services essentiels de santé. Dans le monde, 42 % des filles ont terminé l’école primaire contre 51% des garçons. Un tiers des 58 millions d’enfants non scolarisés dans le monde sont porteurs de handicap, et plus de la moitié d’entre eux vivent en Afrique subsaharienne. Trois quart des enfants vivant dans la rue ne vont pas à l’école.

Qui plus est, les personnes subissant simultanément plusieurs formes de discrimination dans la société sont victimes d’effets combinés et cumulatifs qui accroissent les risques d’exclusion scolaire. Lorsque le genre s’entrecroise avec d’autres facteurs de vulnérabilité, comme le handicap ou l’âge, l’accès et le maintien à l’éducation peut devenir encore plus difficile, d’autant plus lorsque les filles atteignent la puberté.
Dans les faits, les politiques et programmes éducatifs prennent peu en compte la question de l’intersectionnalité pour améliorer l’inclusion scolaire des enfants les plus vulnérables.

I. ASSURER UN ENVIRONNEMENT SCOLAIRE INCLUSIF

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II. METTRE EN OEUVRE UNE DÉMARCHE HOLISTIQUE

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A. INTÉGRER L’ÉDUCATION INCLUSIVE DÈS LA PETITE ENFANCE

L’accès de toutes les filles et tous les garçons dès la petite enfance à des activités de développement (y compris préscolaire) et de soins adaptés à leur besoin est indispensable à la poursuite d’une éducation inclusive vers le cycle primaire.

L’accès à des services de petite enfance de qualité pour tous les enfants représente un puissant levier pour réduire les inégalités, et permettre à chaque enfant de développer son potentiel et de trouver sa place dans la société quelque soit ses spécificités.

Ainsi, la mise en place de services de petite enfance intégrés (santé, nutrition, protection, éducation) et inclusifs pose les fondements de sociétés inclusives. Ils donnent l’opportunité aux enfants issus de différents milieux (socio-économique, communautaire) quelque soit leur sexe et leurs capacités de grandir ensemble dans la diversité et ainsi de modeler leur perception de la société à travers le prisme de l’inclusion.

Asmae a mis en place une série d’outils adaptés au préscolaire et au primaire afin d’assurer une éducation inclusive dès la petite enfance :

Le Sary Fetsy est utilisé par les professionnels pour le développement des compétences psychomotrices, socio affectives et cognitives des enfants mais aussi pour mener des activités de sensibilisation auprès des familles, ou encore dans le cadre de formations, réunions, auprès de groupes d’adultes, de parents, de jeunes, d’adolescent.e.s.
Initialement, cet outil a été conçu pour le préscolaire mais il est également utilisé dans les classes d’alphabétisation. Il est adapté aux groupes hétérogènes dans lesquels l’âge, le nombre d’enfants et les difficultés de chacun.e peuvent varier. L’éducateur peut adapter son utilisation en fonction des thèmes choisis, l’utiliser en petit groupe ou avec toute une classe.
Le coffret préscolaire à destination des éducat.rice.eur.s : il se compose de livrets pédagogiques et de fiches d’activités pour les enfants afin de faciliter la gestion de groupe et un accompagnement au développement de l’enfant. Le travail en atelier permet de tenir compte des besoins spécifiques de l’enfant, du domaine d’enseignement et permet l’adéquation entre les objectifs définis et les attendus de la fin du préscolaire. Certains des éléments de l’outil sont transférables à d’autres secteurs d’activité. Ils peuvent être utilisés par les professionnels qui interviennent en éducation spécialisée ou en alphabétisation.
Le cahier d’activités préscolaires propose des activités d’évaluation et permet le renforcement des acquis.

B. DÉVELOPPER DES DISPOSITIFS D’ACCOMPAGNEMENTS INCLUSIFS

Le développement de dispositifs d’accompagnement inclusifs permet de répondre efficacement aux besoins spécifiques des enfants les plus à risque d’exclusion scolaire.

Les enseignant.e.s itinérant.e.s

Humanité & Inclusion a mis en place des pratiques d’accompagnement innovantes et personnalisées via notamment un dispositif d’enseignant.e.s itinérant.e.s au Mali, en Sierra Leone, au Togo et au Burkina Faso. Sont appelés enseignants itinérants, des enseignants du niveau d’enseignement primaire qui ont reçu une formation spécialisée en langue des signes ou en braille et qui appuient dans leurs apprentissages un certain nombre d’élèves ayant une déficience sensorielle sévère. Leur rôle ne se limite pas à l’école, ils apportent également un soutien au domicile de l’enfant. La présence d’un.e enseignant.e itinérant.e dans l’environnement familial a permis de susciter un plus grand intérêt des parents pour l’éducation de leur enfant.
L’accompagnement de chaque élève dépend des difficultés qu’il rencontre dans les différentes disciplines. En classe, ils favorisent un environnement scolaire inclusif et appuient les autres enseignant.e.s lors des cours.
Cette initiative est également transformatrice des rapports sociaux et notamment de genre. Lorsque les filles handicapées sont encadrées par des enseignant.e.s itinérant.e.s, la puberté n’a pas d’incidence sur leur parcours éducatif. La présence et le rôle de l’enseignant.e itinérant.e est un élément clé pour la sensibilisation des familles et un repère pour la scolarisation des filles handicapées.
Pour l’ensemble des acteurs impliqués, le dispositif est perçu comme un appui indispensable à l’apprentissage et à la participation de certains élèves handicapés, et répond bien aux enjeux de scolarisation des enfants handicapés.

Les classes passerelles

Il existe plusieurs types de classes passerelles ayant pour finalité d’insérer ou de réinsérer des enfants exclus dans le système scolaire.

Le dispositif de classes passerelles ou « classes d’alphabétisation » appuyées par Asmae vise l’accès à l’éducation pour les enfants déscolarisés ou jamais scolarisés. Ces classes sont implantées au sein d’associations/ OSCs et accueillent des enfants en situation de décrochage, ou exclus du système scolaire. Ces classes permettent à l’enfant une remise à niveau pour être ensuite intégrés dans le système scolaire classique au terme de l’année.
La méthode Asama vise les adolescent.e.s, et permet, via une méthodologie adaptée, de passer les concours de fin de primaire grâce à un programme spécialisé d’une durée de 10 mois. Asmae a longtemps accompagné certains éducateurs.trices de ces classes dans le cadre de ses actions de renforcement de capacités, pour assurer un enseignement inclusif auprès des apprenant.e.s.

Plan International a également développé un dispositif de classes passerelles au Bénin visant à réinsérer dans le système éducatif primaire des enfants (filles et garçons) déscolarisés ou non scolarisés à travers une formation accélérée de 9 mois. La formation est dispensée dans un Centre d’Éducation Communautaire (CEC) par des animateurs communautaires et via l’utilisation de mallettes pédagogiques et d’activités ludiques. En parallèle de l’accès à l’école pour les enfants des CEC, Plan International agit également avec les écoles primaires publiques afin de renforcer le cadre d’apprentissage et de favoriser le maintien des enfants, filles et garçons, à l’école. La mobilisation communautaire est également un aspect crucial du dispositif de classes passerelles.

Action Éducation et le Gref ainsi que leurs partenaires locaux ont mis en place le projet PASSEDUC au Niger, qui propose des stratégies de scolarisation accélérée en 9 mois et en 2 ans. Un livret d’outils pédagogiques est également mis à disposition afin de former les animateur.rice.s sur des bonnes pratiques et des démarches pédagogiques adaptées aux classes passerelles.

En Afrique de l’Ouest, le Secours Islamique France (SIF) soutient également l’organisation de cours issus des curricula d’éducation séculaire (écriture, lecture, calcul), au sein des écoles coraniques, pour permettre aux enfants talibé d’acquérir les compétences de base et pour faciliter leur inclusion dans le système formel. Cela passe aussi par l’établissement de véritables passerelles entre ces écoles coraniques et le système éducatif formel.

En Syrie, le SIF, avec l’appui de l’UNICEF, donne l’opportunité aux enfants déscolarisés à cause de l’insécurité, déplacements ou autres contraintes, de participer au « Self-learning programme » ainsi qu’à des activités récréatives et sportives promouvant leur bien-être et leur résilience. Ce programme, d’une durée de 3 mois, permet ainsi aux enfants de niveau primaire de poursuivre leurs apprentissages (notamment en langues arabe et anglaise, en mathématiques et en sciences) au sein de centres communautaires ainsi qu’à domicile et facilite leur réinsertion dans le système éducatif formel..

C. METTRE EN PLACE UNE ÉDUCATION TRANSFORMATRICE DES RAPPORTS DE GENRE

L’intégration de la notion de genre à la planification sectorielle de l’éducation nommée «Gender responsive education sector planning» (GRESP) consiste à la prise en compte du genre dans la globalité du système éducatif. La question du genre est intégrée dans l’apprentissage et les conditions d’apprentissage, la formation des enseignant.e.s, leurs pratiques professionnelles, ainsi que l’élaboration de programmes d’études et de matériel pédagogique, puis l’encadrement et la gestion dans le domaine éducatif. Le GRESP est un outil puissant qui permet d’édifier des plans et des systèmes éducatifs attentifs aux questions de genre et contribue à la lutte contre les violence basées sur le genre.

Plan International Canada a conçu un Kit de formation du personnel pédagogique sensible au genre (GRPTT).
Ce Kit permet la prise en compte de l’égalité de genre dans les formations pédagogiques centrées sur l’enfant et ses besoins. Grâce à cet outil, les enseignant.e.s sont capables d’intégrer des pratiques d’enseignement promotrices de l’égalité de genre adaptées aux enfants. Ce kit propose une formation de 10 jours organisée en 4 modules portant sur :

Les Écoles sensibles au genre
Les compétences pratiques pour répondre de manière équitable aux besoins des filles et garçons
La discipline positive des filles et garçons à l’école
L’engagement des parents dans une éducation sensible au genre

D. METTRE À DISPOSITION DES OUTILS D’ÉDUCATION INCLUSIVE

La boîte à outils à destination des professionnels opérationnels de l’aide.

Save the Children a développé La boîte à outils pour l’éducation inclusive (bientôt à paraître en français), une ressource et une référence pour tout le personnel travaillant dans la mise en œuvre des programmes d’éducation afin d’intégrer l’inclusion dans leur travail. La boîte à outils contient une série de recommandations et de ressources afin de renforcer les programmes d’éducation inclusive et de permettre à Save the Children d’obtenir de meilleurs résultats en matière d’éducation de base et préscolaire de haute qualité, comme le préconise le Quality Learning Framework, y compris dans les contextes d’urgence et humanitaire. La boîte à outils est basée sur une analyse complète des principales lacunes partagées par les professionnels du monde entier, un examen des normes et standards internationaux dans le domaine et des modèles de programmes innovants et adaptés en matière d’éducation inclusive déjà utilisés par Save the Children et d’autres organisations.

Cette boîte à outils fournit un cadre et des outils pratiques destinés principalement aux professionnels de l’éducation responsables de la conception, de la mise en œuvre et de la gestion des programmes comprenant une composante en éducation. Ces ressources peuvent être utilisées dans les phases de conception, d’évaluation de base et des besoins, et d’évaluations du programme, ainsi que dans le cadre des activités de renforcement des capacités. La boîte à outils est principalement destinée aux programmes d’éducation formelle, mais les outils et les ressources peuvent être adaptés aux programmes d’éducation accélérée ou non formelle. La boîte à outils est disponible en anglais, arabe, français et espagnol.

Les outils à destination des éducateur.rice.s

A Madagascar, Asmae a développé un répertoire de ses outils, qui consiste à capitaliser sur le contenu développé et faciliter l’utilisation des outils pertinents en fonction des besoins et des situations. Il est destiné aux professionnels de l’éducation et se décline en quatre parties: les outils pédagogiques; les outils destinés aux professionnels de l’enfance; les outils de gestion et de renforcement. On y trouve des outils d’éducation inclusive tels que :

Le Guide d’apprentissage des enfants en grande difficultés est un outil d’éducation inclusive, co-développé avec les partenaires locaux d’Asmae. Les éducateur.rice.s l’utilisent comme support de formations et de sensibilisation. Ce Guide rappelle les droits des enfants et notamment le droit à l’éducation et propose des pistes de posture à l’éducateur.rice ou l’enseignant.e pour les enfants : identifier les besoins de l’enfant, installer une relation de confiance, d’empathie, d’écoute et de confidentialité, développer sa confiance en soi. En classe, il permet de mettre en œuvre une approche pédagogique participative et ludique ou par projet.
Le Classeur d’activités destiné aux enfants présentant des déficiences intellectuelles est développé pour accompagner les professionnels de l’éducation dans la création d’activités qui favorisent le développement global d’un enfant aux besoins spécifiques.
Le projet éducatif individualisé (PEI) – utilisé par Asmae – est un outil de travail qui permet de fixer le cadre de la prise en charge de l’enfant et de ses besoins puis d’en suivre l’évolution. Cet outil s’adapte aux données recueillies et s’utilise tout au long de la scolarité. Il évolue en fonction des besoins de la famille et de l’enfant. Il doit être complété conjointement par l’ensemble des professionnels chargés du suivi de l’enfant (éducateurs, intervenants sociaux, enseignants, professionnels de santé).

Humanité & Inclusion a réalisé une étude sur les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) et l’éducation inclusive avec l’appui d’Altai consulting et le soutien financier de l’AFD et de Norad, visant à réaliser un état des lieux et une analyse des TIC susceptibles de favoriser l’inclusion scolaire des enfants handicapés dans les pays d’intervention de HI en Afrique francophone.
Le travail a permis également de créer un répertoire qui présente les technologies existantes qui pourraient permettre à des enfants ayant différents types de difficultés d’accéder aux contenus et activités pédagogiques utilisés par les enseignants.

Une approche holistique permet d’intégrer tous les act.rice.eur.s qui gravitent autour de l’apprenant.e. afin de répondre à ses besoins spécifiques.

Dans le processus de décision des stratégies d’insertion et de réinsertion, une action collective de l’ensemble des acteurs est nécessaire (familles, communautés, écoles, associations, autorités locales et institutions). Cette approche est **avant tout centrée sur les besoins de l’enfant en amont**. La prise en charge holistique des besoins des apprenant.e.s se fait à travers une approche plurisectorielle et un soutien communautaire (au sens large). La co-construction d’outils adaptés au contexte local et la collaboration intersectorielle (éducation, santé, protection, etc.) encouragent une meilleure identification des enfants aux besoins spécifiques et un accompagnement global. L’approche systémique permet également d’agir au niveau des différentes sphères (famille, école, communauté etc.).

Le **Quality Learning Framework** (QLF) est un cadre de référence de Save The Children dans ses programmes d’éducation. Il décrit la meilleure compréhension de Save the Children de ce qui constitue une éducation de base de qualité. Le cadre décrit seize éléments répartis sur cinq fondements qui soutiennent le bien-être et l’apprentissage de tous les enfants. Ensemble, ils décrivent un environnement d’apprentissage dans lequel tous les enfants sont en sécurité et protégé.e.s, engagé.e.s par des enseignant.e.s actifs et efficaces et soutenus par leurs parents, la communauté et la direction de l’école. Ces fondements sont étayés par des politiques et des systèmes qui favorisent l’apprentissage et luttent contre l’exclusion.

A. Assurer une démarche multisectorielle (éducation, santé, protection)

Le travail en collaboration et la mise en place d’une approche multisectorielle (économique, sociale, culturelle, santé et protection) permet de susciter un changement systémique à plusieurs niveaux (politique, éducatif, social, communautaire et familial) et d’assurer un suivi adéquat. Les systèmes éducatifs inclusifs et de qualité reposent sur des stratégies et des cadres d’action collaboratifs et coordonnés qui s’étendent à plusieurs secteurs et engagent une diversité d’acteurs gouvernementaux et non gouvernementaux. En adoptant une approche multisectorielle, les dynamiques et les besoins éducatifs complexes peuvent être abordés d’une manière plus globale en prenant en compte les multiples facteurs socio-économiques.

Pour faciliter la prise en compte de la multiplicité des besoins de l’enfant, Asmae a mis à disposition des éducateur.rice.s un Référentiel d’observations des compétences sociales (ROCS). Cet outil permet de suivre l’évolution des apprenant.e.s dans plusieurs domaines (la santé, l’hygiène, le corps, le relationnel, la vie scolaire et sociale, la vie collective et quotidienne) avec une approche globale centrée sur l’enfant. Il mesure l’acquisition progressive des compétences sociales des enfants (indispensable à leur intégration scolaire mais aussi sociale). Il implique le suivi de tous les acteurs (santé, protection et éducation, bien être psycho-social) qui gravitent autour de l’enfant et il permet un travail d’équipe).

L’approche dite « à double entrée » (twin track) est une stratégie à deux volets qui permet aux systèmes éducatifs ordinaires (et les autres secteurs soutenant l’éducation) de devenir plus inclusifs, tout en garantissant aux enfants en difficulté la possibilité de s’épanouir en recevant un soutien supplémentaire nécessaire et spécifique à leurs besoins individuels. Les stratégies d’éducation à deux volets sont conçues pour ne laisser aucun enfant de côté, tandis que les systèmes éducatifs prennent des mesures pour devenir pleinement inclusifs.

Dans le cadre de ses nombreux projets de réadaptation physique et fonctionnelle pour les personnes handicapées, Humanité & Inclusion a développé une approche à base communautaire pour la réadaptation, qui implique des bénévoles de la communauté. Au fil des années, cette pratique concluante a permis de créer des synergies et des liens entre les ressources et les compétences de ces deux secteurs. Humanité & Inclusion utilise l’approche consolidée de la réadaptation à base communautaire et les réseaux de bénévoles pour identifier les enfants handicapés, pour les aider à accéder à l’école, à rester scolarisés et à bénéficier de services d’accompagnement, et pour modifier les comportements à l’égard des enfants handicapés.

En Palestine, des centres de ressources pour les personnes handicapées, leurs familles et leurs employeurs ont été créés par le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Les centres de ressources se mettent en lien avec les écoles et les soutiennent grâce à des équipes spécialisées généralement composées d’un kinésithérapeute, d’un travailleur social, d’un enseignant spécialisé, et d’un enseignant en vision et mobilité. Humanité & Inclusion contribue à renforcer les capacités des équipes des centres de ressources, en transmettant des connaissances et des compétences clés, notamment relatives aux systèmes de référencement, au recueil de données et au suivi, et à faire en sorte que les services soient standardisés, et de qualité.

B. Adopter une approche pluri-acteur.rice.s

Afin d’encourager une approche pluri-acteur.rice.s, qui permet une prise en charge holistique adaptée aux besoins spécifiques de l’enfant, Asmae a mis en place différents dispositifs :

Le dispositif de mise en réseau est une méthodologie spécifique d’Asmae qui donne un espace d’échange et d’apprentissage aux professionnels. Il s’agit d’organiser des rencontres entre plusieurs organisations (partenaires d’Asmae ou non) de la société civile nationale ou institutionnels qui sont facilités par Asmae dans l’objectif de :

Faire découvrir un projet ou une thématique
Mener une discussion suivie autour de problématiques communes et y proposer des solutions pour y répondre
Essaimer et échanger des pratiques
Réaliser une action ou une production commune (étude, plaidoyer…)
Mutualiser certaines ressources pour mettre en place des actions communes

La mise en relation des parents avec les acteurs sociaux adaptés pour répondre aux besoins spécifiques des apprenant.e.s est également encouragée (lors du suivi des familles par les intervenant.e.s sociaux). Dans ce cadre, Asmae a développé un « Répertoire des acteurs pour l’orientation des familles à Antananarivo » à destination des intervenant.e.s sociaux.

C. Renforcer le lien école-famille-communauté

Le rapprochement entre les parents (pères et mères) à travers notamment la participation des parents au fonctionnement de l’école dans le cadre de comités de gestion de l’école ou d’Association de Parents d’élève peut permettre une meilleure appropriation des parents de l’environnement scolaire ainsi qu’un meilleur suivi des enfants (filles et garçons).

Présente dans la plupart des projets de Plan International, une bonne pratique est de renforcer les capacités/sensibiliser les comités de gestion des écoles, des associations de pères et de mères d’élèves et des AVEC (Association Villageoises d’Épargnes et de Crédits) sur l’égalité de genre et le suivi des filles et des garçons vulnérables pour un maintien à l’école.

Le dispositif des enseignant.e.s itinérant.e.s, mené par Humanité & Inclusion, contribue également au renforcement du lien entre la famille et l’école, et à l’accompagnement des familles auprès des services sociaux afin de répondre aux besoins spécifiques des enfants.

Les campagnes de sensibilisation jouent un rôle important, notamment l’appui des médias pour la diffusion de messages de sensibilisation, le porte à porte, la mobilisation des chef.fe.s de communauté, la rencontre des familles, la rencontre entre la communauté et les enfants en situation de vulnérabilités.
Rassembler les familles ayant un enfant en grande difficulté d’apprentissage (GDA) permet de créer des groupes d’entraide. Les familles se sentent davantage concernées par les problèmes que rencontrent leurs enfants. Asmae a mené une étude sur le rôle de la communauté dans l’inclusion sociale et scolaire des enfants vulnérables, au sein des classes socio- économiques défavorisées d’Antananarivo scolaire qui a permis d’orienter les actions de sensibilisation auprès de la communauté.
Au Burkina Faso, Asmae a mis en place une campagne de sensibilisation avec la participation de comédiens handicapés et d’intervenant.e.s sociaux handicapés. La participation des publics cibles dans des fonctions pédagogiques permet de créer une relation de confiance avec la famille et l’enfant, et de faire comprendre que toutes les personnes peuvent être compétentes en dépit du genre, de leur handicap, de l’origine socioculturelle, etc.
Plan International centre souvent son action sur l’animation/la participation communautaire. Afin de déconstruire les barrières liées au genre et faciliter l’accès à l’éducation de qualité des filles et des garçons, Plan International mène des actions de sensibilisations et organise des foras communautaires autour de thématiques telles que l’égalité de genre, les Violences Basées sur le Genre en Milieu Scolaire, le droit des filles à l’éducation.

De la même façon, World Vision (WV) inclut l’ensemble des acteurs d’une même communauté à ses actions menées dans le secteur de l’éducation. Pour cela, l’ONG mène beaucoup de séances de sensibilisation à destination des parents sur l’importance de l’éducation. Elle forme également les parents analphabètes à l’accompagnement de leurs enfants dans leurs apprentissages, et notamment dans l’aide aux devoirs. WV renforce également les capacités des Comités de Gestion des Écoles pour que les parents s’impliquent davantage dans la gestion des écoles. Toujours dans cette approche d’appropriation communautaire, WV met aussi en place des clubs de lecture dans les communautés afin d’intégrer l’ensemble des acteurs dans l’amélioration de la qualité de l’éducation. Ces derniers sont animés par des volontaires issus des villages d’intervention. WV veille également à intégrer les leaders villageois et religieux dans chacune de ses activités pour permettre une meilleure appropriation des actions.

D. Institutionnaliser les pratiques et assurer leur articulation avec les politiques publiques

L’institutionnalisation des outils d’éducation inclusive permet leur diffusion à l’échelle nationale et leur intégration dans les kits pédagogiques du Ministère, comme le Sary Fetsy développé par Asmae. Cet outil est un imagier adapté pour les enfants en préscolaire et pour les classes d’alphabétisation. Il fait partie de la mallette d’outils qui accompagne le programme éducatif du préscolaire du MEN Malgache.

Au Rwanda, le gouvernement a mis en place un certain nombre de mécanismes de coordination, à la fois formels et informels, pour soutenir les priorités de la réforme de sa politique éducative. Un groupe de travail technique national axé sur les besoins spéciaux et l’éducation inclusive a notamment été créé pour rassembler des spécialistes et des représentants des principaux acteurs, dont Humanité & Inclusion (Handicap International) qui en assure la co-présidence. Ce groupe de travail technique réunit des spécialistes de l’éducation, des organisations de personnes handicapées, d’autres organisations de la société civile et des représentants communautaires qui, ensemble, ont pour mandat de conseiller, de soutenir et de relier les stratégies et la planification nationales aux projets et aux organisations à base communautaire.

Au Burkina Faso, le ministère de l’Éducation a mis en place, avec le soutien de Humanité & Inclusion, un mécanisme pour renforcer sa collaboration avec plusieurs acteurs intervenant aux niveaux national et local, afin de leur permettre d’identifier, de référencer, scolariser et maintenir les enfants handicapés à l’école primaire et de préparer leur transition vers le secondaire et la formation technique et professionnelle. Sous la direction du maire de chaque municipalité, une commission communale composée de représentant.e.s des secteurs de la santé, de l’action sociale et de l’éducation, et de représentant.e.s des organisations de personnes handicapées se réunit régulièrement pour analyser la situation des enfants handicapés de la municipalité. Cette commission, créée par un décret communal, est chargée de la planification, de la mise en œuvre et de l’évaluation des activités liées à l’éducation inclusive.

Dans ce même objectif d’institutionnalisation, World Vision met en œuvre une approche intitulée « Citizen Voice and Action (Voix et Action Citoyenne) ». Cette approche de plaidoyer vise à renforcer les sociétés civiles locales pour améliorer la qualité des services publics. L’objectif est que les communautés soient capables d’évaluer les services publics locaux, de remonter leurs besoins, d’effectuer un plaidoyer pour la prise en charge de ces derniers et d’effectuer un suivi. Cette approche est notamment mise en œuvre dans le secteur de l’éducation. Elle permet d’équiper les communautés d’outils simples leur permettant d’engager un dialogue constructif avec leurs gouvernements respectifs. Cette approche permet une amélioration des relations entre les citoyens, le gouvernement et les services publics.
Concrètement, chaque groupe d’utilisateur du service en question (élèves, enseignants, parents d’élèves) doit être impliqué, tout comme les acteurs du domaine à évaluer (directeurs d’école, inspecteurs de l’éducation et de l’enseignement, bureau local de l’éducation). L’approche CVA se divise en 3 grandes étapes:

Promotion de l’engagement citoyen: phase d’éducation aux droits, lois et programmes nationaux, prise de conscience des engagements du gouvernement
Engagement via les rassemblements communautaires: c’est le cœur du processus CVA. Les citoyens, répartis en groupes selon leurs besoins ou vulnérabilités (personnes en situation de handicap, jeunes, personnes nomades, etc.) évaluent la performance des services publics selon les critères qu’ils ont eux-mêmes établis, la compare avec ce qu’ils sont en droit d’attendre et organisent des rencontres avec les gouvernements locaux afin de définir des plans d’actions visant à améliorer leur performance
Amélioration des services et influence sur la politique: travail fourni par les citoyens et le gouvernement afin de réaliser un plan d’action qui sera par la suite évalué de façon régulière.

La mise en oeuvre et le suivi de ces bonnes pratiques sont conditionnés à quelques recommandations que nous détaillons ci-après :

Au niveau institutionnel

Prendre en compte tous les facteurs (notamment le genre et le handicap) de vulnérabilité/discrimination et leurs intersections, dès l’étape de planification des politiques sectorielles éducatives ;
Encourager et fournir un appui technique aux États partenaires qui le souhaitent afin de rendre effective une planification sectorielle promotrice d’égalité de genre (cf. passage à l’échelle de la méthodologie «GRESP» et de l’initiative «Gender at the Center» soutenue par la France).
Garantir l’accès à une éducation sûre de base gratuite publique de qualité à tous les enfants, soit 12 années de scolarité ;
Soutenir les doubles approches en dédiant des ressources au renforcement général des systèmes éducatifs inclusifs, tout en finançant les stratégies qui s’attaquent aux obstacles spécifiques auxquels sont confrontés les apprenant.e.s les plus marginalisé.e.s,
Placer les concepts d’équité (en matière d’accès et de participation) et de qualité au cœur des politiques d’éducation inclusive ;
Encourager la coordination et la collaboration multi-acteurs et intersectorielles pour assurer une prise en charge holistique des enfants les plus à risque d’exclusion scolaire, en s’attaquant ainsi aux multiples barrières auxquelles ils/elles sont confronté.e.s ;

Au niveau du système scolaire

Intégrer les principes d’éducation inclusive dans les cadres scolaires – y compris dans les curricula et dans la formation initiale et continue des enseignant.e.s – et non formels sur tout le continuum éducatif, dès la petite enfance ;
Assurer un environnement éducatif adapté, accessible, et protecteur à tous les niveaux d’enseignement ;
Assurer une gouvernance scolaire inclusive, en associant notamment les enfants, les parents et les leaders communautaires ;
Intégrer les classes passerelles dans les établissements scolaires, et éviter le développement de soutien à des formes d’apprentissage parallèle qui peut accroître la ségrégation ;
Appuyer le renforcement de capacités et garantir un soutien continue aux enseignant.e.s sur le long terme, notamment concernant la prise en compte des vulnérabilités et les pédagogies adaptées aux besoins spécifiques des enfants ;
Lutter contre toutes les formes de discrimination et de stéréotype, à travers des actions de sensibilisation, des pratiques pédagogiques innovantes et des contenus éducatifs inclusifs et adaptés ;

Aspects transversaux

Intégrer une approche basée sur les droits humains et les droits de l’enfant ;
Favoriser les approches holistiques pour surmonter les multiples barrières à l’éducation en prenant notamment en compte les problématiques de protection telles que l’absence d’enregistrement à l’état civil ;
Renforcer la collecte et la disponibilité des données désagrégées (a minima par genre, âge et handicap) et autres marqueurs d’équité y compris mettre en place des cartographies des vulnérabilités.

Défis
environnementaux

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Éducation et
défis environnementaux

L’environnement, la biodiversité, les ressources naturelles sont menacées partout dans le monde et cela est dû à différents facteurs : démographie, croissance économique, changement climatique… Ces menaces sur l’environnement ont déjà et entraîneront des répercussions importantes sur la vie humaine (destructions d’habitats, maladies, catastrophes naturelles, migrations subies…).

Ces problématiques environnementales affectent les systèmes éducatifs, les « apprenant.e.s » et les communautés éducatives par des difficultés d’accès à la scolarité et des troubles de la continuité éducative. En effet,

près de 40 millions d’enfants voient leur éducation interrompue par des catastrophes naturelles et des épidémies dues à des évènements météorologiques extrêmes et 503 millions d’enfants vivent dans des zones à très haut risques d’inondations.

Pour autant, l’éducation est une opportunité pour la transition écologique : outil de transformation des mentalités et des comportements, avec des effets à long terme, elle joue un rôle essentiel dans l’élaboration de solutions adéquates pour remédier à ces défis environnementaux et climatiques.

Le Rapport mondial de suivi de l’éducation de 2016 (Rapport GEM) démontre que l’éducation est au cœur du développement durable et notamment d’un environnement naturel plus sain.

Ce rapport permet de rappeler la nécessité de contribuer à l’objectif 4 des Objectifs du Développement Durable « Éducation de qualité » qui intègre en son sein une composante spécifique relative à la création d’une Éducation au Développement Durable (EDD) favorisant la citoyenneté et la préservation de la planète. L’intention est de donner le moyen aux enfants de changer leurs perceptions et leurs actions à travers des prises de conscience, des apprentissages par l’expérience et l’implication des enfants.
L’éducation doit contribuer à comprendre les problématiques environnementales, de réduire les comportements qui en sont à l’origine et de développer des actions pour répondre aux défis environnementaux. Elle est aussi « un catalyseur essentiel de tous les autres objectifs de développement durable ».

La protection et la préservation de l’environnement est l’affaire de tous et notamment des enfants et des plus jeunes générations : l’école a donc un rôle à jouer pour contribuer à répondre à l’urgence environnementale actuelle. Cependant aujourd’hui seulement 50% des Etats membres de l’UNESCO intègrent l’éducation au développement durable dans leurs programmes scolaires et moins de 40 % des enseignant.e.s interrogé.e.s par l’UNESCO et l’Internationale de l’Éducation se sentent capables de transmettre des connaissances sur le changement climatique. Au-delà de l’éducation formelle, les initiatives portées par les ONG, les organisations de la société civile, les communautés éducatives locales sont autant de solutions d’éducation non formelle, innovantes, adaptées qu’il faut inscrire plus durablement dans les stratégies et les politiques publiques de transition écologique.

Nous tâcherons ci-dessous de présenter des initiatives contribuant à apporter des solutions pour faciliter la compréhension des enjeux environnementaux et à renforcer les systèmes éducatifs, formels et non formels, sur ces thématiques.

I. Mettre en place des apprentissages alternatifs et innovants pour répondre aux enjeux environnementaux

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II. Renforcer les systèmes éducatifs pour répondre aux défis environnementaux et climatiques

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A. Développer des activités de sensibilisation sur les enjeux environnementaux

La sensibilisation est une première étape pour présenter les enjeux environnementaux que les jeunes rencontrent dans leur quotidien. Ces sensibilisations doivent permettre une compréhension théorique du fonctionnement de l’environnement en s’adaptant notamment aux enjeux locaux. Mais ils doivent également comprendre une pédagogie active avec des cas pratiques afin que les enfants soient acteurs de la protection de leur environnement.

L’ONG Green Ivory basée en Côte d’Ivoire met en place le projet « Sentiers vers » afin de sensibiliser et éduquer les élèves et adolescent.e.s aux enjeux du développement durable et à l’environnement via des activités ludiques et innovantes. Cela passe par des jeux et des quizz pendant des camps verts, des voyages dans des forêts classées…

Le projet Planète éducation développé par Planète Urgence au Bénin, a permis la mise en place d’ateliers pédagogiques (autour de la biodiversité, des sols et du climat) et d’activités pratiques pour les enfants afin d’apporter des solutions concrètes à la préservation de leur environnement. Les activités pratiques ont pour but de sensibiliser à l’environnement et d’améliorer le confort scolaire : notamment des jardins potagers pour alimenter les cantines des écoles primaires publiques en milieu rural, des plantations d’arbres ou des séances de ramassage de déchets avec visites de structures de recyclage.

Solidarité Laïque a développé l’outil pédagogique « Agir pour le climat, c’est respecter mes droits » dans le cadre d’une campagne autour de la COP21. Basé sur une approche par les Droits de l’enfant, il a pour objectif de sensibiliser les enfants et les jeunes à l’impact des activités humaines sur le climat et leur environnement afin de susciter une prise de conscience et développer leur esprit critique. Il est composé d’un livret d’activités pour chaque élève et d’un dossier pédagogique à destination des éducateur.rice.s et des enseignant.e.s.

B. Promouvoir des communautés d’apprentissage au changement climatique

Comprendre les enjeux environnementaux se fait à plusieurs niveaux : les enfants doivent avoir conscience de l’environnement dans lequel ils vivent mais également l’environnement au sens large. Cette compréhension permet d’intérioriser les enjeux que rencontrent des personnes vivant sur d’autres zones géographiques. Il est ainsi très intéressant de développer des communautés d’échanges au sein d’un même pays afin que les enfants apprennent à le connaître mais également entre pays afin que les enfants découvrent la vie dans un contexte différent.

Le projet « Éducation et formation au changement climatique en Afrique », mené par Action Éducation, a permis de promouvoir des communautés d’apprentissage au changement climatique au Burkina-Faso, au Togo, au Bénin et en Côte d’ivoire. Une plateforme a été mise en place pour permettre l’interaction entre les élèves d’une école au Bénin et ses pairs en France. Les échanges se sont faits à travers plusieurs supports : correspondances sur un thème donné, productions collectives ou encore forums thématiques. Elle promeut une démarche à long terme basée sur la réciprocité et l’échange entre les individus et les communautés, autour d’enjeux et de problématiques environnementales.
Un programme d’animation de communauté d’apprentissage a également été développé dans le but de créer un espace d’échanges pour réfléchir aux origines des problèmes que rencontre leurs environnements, comprendre les enjeux et réfléchir à des solutions individuelles et collectives porteuses de changements, à la fois au niveau local et à des échelles plus globales.

Le projet Climat et Éducation pour sauver la planète mis en place au Togo par Défi promeut également l’engagement des jeunes générations en les sensibilisant aux conséquences de nos comportements sur la qualité du climat et de l’environnement. Le projet donne une place aux élèves pour faire entendre leur voix au sein de mobilisations communautaires et éducatives et incite les jeunes par des actions concrètes à la préservation de l’environnement. Pour assurer une continuité de pratique dans les classes, les enseignant.e.s ont été mobilisé.e.s collaborativement à émettre leurs avis dans la mise en œuvre de l’éducation relative à l’environnement. Ils veulent poursuivre l’idée «chérir l’arbre», comment impliquer concrètement les élèves dans l’entretien des arbres et comment protéger la biodiversité.

A. Renforcer la résilience des systèmes éducatifs

Le projet Timoun Retounen lekol dans le grand sud d’Haïti, mis en place par un consortium d’ONG coordonné par Solidarité Laïque, a permis de soutenir le retour durable à l’école après l’ouragan Matthew par la réhabilitation et la construction des écoles aux dernières normes anti-sismiques et anti-cycloniques, la formation et la sensibilisation à la gestion des risques et des désastres et l’éducation à l’environnement afin de renforcer la résilience des communautés éducatives.

Tous les acteurs de l’éducation, ainsi que les élèves et les parents d’élèves ont pu bénéficier de formations sur les questions de développement durable et de catastrophes liées au changement climatique. Les volontaires Haïtiens ont suivi un programme de formation de formateur sur la gestion de risque et les désastres (un formateur dans 60 écoles à ce jour).
Un comité de gouvernance locale a permis aux acteurs (directeur.rice.s, enseignant.e.s, comité de parents d’élèves et conseil d’écoles) de chaque zone de participer à la mise en place, le contrôle et la pérennisation des actions de gestion de risques et de désastres.

B. Renforcer la formation des acteurs éducatifs et la coopération

Former, outiller et renforcer les acteurs éducatifs

L’Office pour le climat et l’éducation (OCE) et plusieurs de leurs partenaires ont mis en place le projet pilote Amérique Latine pour l’Éducation au Climat (ALEC) en Amérique Latine (Mexique et Colombie) afin de promouvoir l’éducation au changement climatique.

Avec des ressources pédagogiques adaptées au contexte local, multilingues, interdisciplinaires et en accès libre pour les enseignant.e.s et les format.rice.eur.s, sur la base des rapports du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC).
La formation pour le développement professionnel des enseignant.e.s du primaire et du secondaire, ainsi que les formateur.rice.s. En outre, elle leur permet de découvrir de nouvelles pédagogies, notamment l’enseignement des sciences par investigation, l’apprentissage par projet, les TICS…

Dans le cadre du projet Timoun Retounen lekol à Haïti, deux kits pédagogiques à destination des éducateurs ont été développés par Solidarité Laïque : le manuel d’accompagnement pour l’éducateur relatif à l’environnement en milieu scolaire ; et Ann pale vèt « causons vert » pour permettre aux éducateur.rice.s de réaliser des activités de sensibilisation et d’actions pour l’environnement avec leurs élèves.

Planète Urgence propose une série d’outils et de formations à destination des enseignant.e.s au cours du projet Planète Éducation : dont 3 kits pédagogiques : biodiversité, climat et sol, adaptés aux aspects culturels.
En parallèle, des formations en pédagogie et aux techniques d’animations (ex : débat mouvant, le théâtre sur les problématiques environnementales…) permettent aux enseignants d’être acteurs des enjeux qu’ils transmettent, y compris en participant à la co-création d’outils de sensibilisation.

Promouvoir la mutualisation et la coopération entre pairs

L’Office pour le climat et l’éducation (OCE) a créé une communauté de pratiques, qui réunit régulièrement des professeurs locaux, des personnalités et des experts internationaux pour le partage de connaissance et d’expériences sur les enjeux du changement climatique.
Par ailleurs, l’OCE organise aussi la TeachersCOP, un événement annuel lors de la Conférence des parties de l’UNFCCC. Lors de ce dernier, des centaines d’enseignant.e.s autour du monde échangent des bonnes pratiques et votent un message que l’OCE portera en leur nom auprès des décideurs.

Dans le cadre d’Erasmus + et du projet Peerment, Solidarité Laïque a développé le Guide de peer mentoring pour l’éducation au développement Durable. Il permet aux enseignant.e.s de développer leurs connaissances et leurs compétences en matière de développement durable, de prendre en compte leur contexte de vie et d’enseignement. Surtout, il propose des méthodologies pour s’initier et pratiquer le « peer mentoring », mentorat ou coopération éducative entre pairs.

Défi a également développé dans le cadre du projet Climat et Éducation pour sauver la planète une plateforme de partage entre pairs sur Whatsapp afin de proposer des activités pratiques pour préparer les élèves à aimer la nature et à évaluer la mise en œuvre des attitudes et des pratiques.

C’est en réintégrant l’éducation dans la réponse aux objectifs de développement durable, écologiques, environnementaux mais aussi sociaux qui y sont liés, que nous obtiendrons des résultats durables, pour les générations d’aujourd’hui et celles de demain.

Il n’y aura pas de transition écologique ni de développement durable sans l’universalité du droit à l’éducation, et un accès pour toutes et tous à une éducation gratuite et de qualité tout au long de la vie.

Le droit à l’éducation est intrinsèquement lié au respect des droits de l’enfant : la convention relative aux droits de l’enfant souligne en particulier que l’épanouissement des enfants dépend d’un environnement sûr et sain.

Protéger l’éducation et adapter les systèmes éducatifs aux risques et transformations

Développer des politiques d’investissements dans du bâti scolaire et éducatif sécurisé, de qualité et adapté aux phénomènes météorologiques, aux risques et aux effets du changement climatique, en lien avec les autorités compétentes en la matière.

Reconnaître et investir dans l’éducation comme outil d’adaptation et de résilience face aux défis environnementaux

Identifier la place que l’éducation joue dans la compréhension des enjeux, les actions et les dispositifs locaux d’atténuation du changement climatique, et au-delà, développer et faire reconnaître le rôle de l’éducation comme outil d’adaptation au changement climatique et de réponse durable aux enjeux environnementaux.
Faire de l’éducation – au sens holistique – un axe prioritaire des politiques, des interventions, des financements et des accords relatifs à la transition écologique.

L’éducation pour comprendre et agir : renforcer l’éducation et la formation à l’environnement et au développement durable

L’éducation est également une solution pérenne car elle permet d’appréhender le temps de façon durable, et faire réfléchir les enfants et chacun.e de façon critique à la durabilité et à la société dans laquelle ils vivent. Elle ne se contente pas d’agir sur l’immédiateté en atténuant uniquement les conséquences mais aussi en questionnant, en analysant les causes. Elle permet de dépasser la « victimisation » des enfants, des populations, en les transformant en « acteurs de changement ».

Prioriser l’éducation à l’environnement, aux enjeux climatiques et au développement durable au niveau des ministères de l’éducation et de leurs directives nationales avec une intégration pleine dans les curriculums.
Mettre à disposition des moyens pour la formation des enseignant.e.s, des éducateurs et éducatrices et des communautés éducatives, sur ces problématiques.
Encourager la coopération éducative et la mutualisation des pratiques, interdisciplinaires, avec des moyens, des espaces d’échanges professionnels reconnus et valorisés.
Renforcer la participation de tous les acteurs à la gouvernance locale des établissements et structures éducatives, pour des réponses contextuellement adaptées et le développement et l’épanouissement des élèves, les enseignant.e.s, les familles, les communautés éducatives et locales.

L’éducation pour innover et se former aux métiers de demain

Soutenir les dispositifs d’expérimentation, d’innovation, de recherche en éducation et les initiatives pédagogiques qui encouragent la montée en compétences, en capacités et la participation de tous, apprenant.e.s, citoyen.ne.s, en matière de prévention, de résilience et de développement.

Formation
professionnelle

Contexte général
Bonnes pratiques
Recommandations
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Formation professionnelle, insertion et
égalité de genre

D’ici à 2030, 25,6 millions de jeunes travailleurs âgés de 15 à 29 ans entreront sur le marché du travail, et 77 % de la population active des jeunes vivra dans les pays en voie de développement d’Afrique, d’Asie et du Pacifique. Le taux d’activité des jeunes demeure cependant globalement faible. L’OIT dénombre en 2019, 267 millions de NEET (Not in Education, Employment or Training) , soit plus d’1 jeune sur 5.

Dans le monde entier, la part des jeunes qui ne sont pas dans l’éducation, l’emploi ou la formation (NEET) n’a montré aucun signe significatif d’amélioration depuis plus d’une décennie,

tandis que les jeunes femmes continuaient d’être touchées de manière disproportionnée par rapport à leurs homologues masculins. En effet, en 2019, les jeunes femmes étaient plus de deux fois plus susceptibles que les jeunes hommes d’être sans emploi et de ne pas suivre d’études ni de formation.

La pandémie du covid-19 a infligé de multiples chocs aux jeunes. Non seulement elle détruit leurs emplois et leurs perspectives d’emploi, mais elle compromet aussi leur éducation et leur formation et, au final, a de graves répercussions sur leur bien-être mental. De plus, les confinements et les fermetures d’écoles ont nécessité une plus grande surveillance des enfants à la maison, impliquant plus souvent un abandon du travail par les femmes que par les hommes. Cela accroît encore davantage les écarts de longue date entre les sexes quant au taux de participation à la main-d’œuvre. En 2019, avant même le début de la pandémie, la participation à la main-d’œuvre des hommes d’âge mûr était de 93,5 %, contre seulement 62,1 % pour les femmes d’âge mûr. Le taux était encore plus faible pour les femmes en couple ayant de jeunes enfants.

Les économies des pays en voie de développement se caractérisent souvent par

une inadéquation entre les besoins en qualification des jeunes sur le marché du travail et une offre de formation qui puisse y répondre ;

que cela soit dans le bassin de l’emploi salarié ou celui de l’entreprenariat, dans le secteur de l’économie primaire, secondaire ou tertiaire. Par ailleurs, l’insertion et la formation professionnelle dans les pays partenaires sont souvent affectées par le manque de coordination entre les acteurs, qu’ils soient ordinaires ou spécifiques, associatifs ou étatiques. Le faible accès des personnes vulnérables aux opportunités de formations et au marché du travail (faible niveau de scolarisation, peu d’expérience, manque de confiance, etc.) et les discriminations à l’embauche au niveau des entreprises sont également constatés. Pour remédier à ces difficultés d’accès, l’Approche par les compétences ou des dispositifs plus souples et centrés sur la pratique tels que les chantiers écoles, les formations en alternance ou l’apprentissage sont encore sous-utilisés.

I. Adopter une approche centrée sur les jeunes

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II. Adopter une approche de renforcement et de mise en réseau des acteurs de la FIP

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A. Parcours d’accompagnement intégré : des dispositifs et des services, de l’orientation à l’insertion

a) Identifier et mobiliser les publics les plus éloignés de la formation professionnelle et de l’emploi

Les processus d’identification et de sélection des profils les plus éloignés de la formation professionnelle et de l’emploi sont un enjeu transversal aux projets FIP (Formation et Insertion Professionnelle). Il est donc essentiel d’être au plus près des jeunes, de la communauté afin de les sensibiliser à l’importance de la formation via différents moyens et ressources qui le permettent : OSC locales, maisons de jeunes, associations de quartier, etc.

Pour illustrer cet enjeu, ESSOR développe son ancrage communautaire à travers le dispositif Bureaux Formation Emploi (BFE), soit un local porté par une association de quartier. Cela permet de garantir une sensibilisation et une mobilisation de la communauté sur les enjeux de la FIP, à commencer par la levée des barrières socioculturelles (notamment sur le genre), en vue de favoriser une insertion socio-économique plus durable.

Cet enjeu passe également par le déploiement d’outils dédiés à l’analyse de la vulnérabilité et du profil des jeunes (ni en emploi, ni en formation, etc.). A ce titre, des événements dédiés (journées portes ouvertes, forum) ou des partenariats avec des acteurs sociaux peuvent être un levier. A titre d’exemple, l’IECD organise des journées portes ouvertes au sein même des centres de formation partenaires. Autre pratique, ESSOR a développé une fiche socio-économique afin d’établir un barème objectif quant à la vulnérabilité à l’échelle des ménages. La vulnérabilité n’étant pas figée mais contextuelle, un tel outil doit être utilisé de manière « relative », c’est-à-dire en fonction de la moyenne des répondant.e.s. Ainsi, il n’y a pas de vulnérabilité en soi, il n’y a que des vulnérabilités dans des contextes homogènes limités (un quartier, un arrondissement…). Une limite de ces outils est la non-prise en compte exhaustive de l’ensemble des facteurs de vulnérabilité (aspects psycho-social, santé mentale, facteurs discriminants complexes etc… qui sont plus difficiles à objectiver).

Asmae mobilise les jeunes les plus éloignés de l’emploi via des organisations locales partenaires qui ont un ancrage de longue durée dans les quartiers les plus précaires et connaissent bien les familles et les jeunes. Pour s’assurer de leur implication, avant même d’être recrutés, un premier panel participe à une étude de marché inclusive, avec un focus genre. L’objectif est à la fois de cerner leurs souhaits, connaître leurs barrières à l’emploi en précisant ce qu’il en est pour les jeunes hommes et pour les jeunes femmes, tout autant que de connaître le marché local des entreprises et confronter les perceptions des uns et des autres .Les jeunes seront ensuite recrutés sur la base de critères précis, en matière d’éloignement de l’emploi, de nombre d’hommes et de femmes, d’inclusivité.

FOCUS GENRE

Encore marginalisées sur le marché du travail, les femmes sont davantage enclines que les hommes à être touchées par le chômage ou l’inactivité, à exercer des activités dans le secteur informel et à travailler sans rémunération. Si elles sont aujourd’hui plus présentes sur le marché de l’emploi que par le passé, les femmes occupent souvent des postes qui constituent des extensions de leurs activités domestiques comme le petit commerce alimentaire ou les services de «bonnes» et exercent souvent des métiers traditionnellement féminins (commerce, couture, coiffure). Face à ce constat, Acting For Life met en place des campagnes de communication pour travailler la question des métiers «genrés», ainsi qu’un processus de sélection sensible au genre ; cela permettant aux filles autant qu’aux garçons de pouvoir intégrer les filières de formation techniques identifiées comme pourvoyeuses d’emploi. Ces campagnes s’organisent en 5 étapes :

Formation des partenaires à la thématique du genre.
Inclusion des femmes dans l’élaboration des contenus et supports de communication.
Diffusion des communiqués de sélection dans des lieux fréquentés par les femmes.
Organisation d’actions de sensibilisation.
Mise en place d’espaces de réflexion collective sur l’inclusion des filles.
Pour plus d’info, fiche du Groupe FIP sur le sujet.

Pour ESSOR, l’amélioration de la prise en compte des jeunes femmes vulnérables passe également par le recrutement des équipes techniques du projet. Dans les quartiers d’intervention, les Technicien.nes d’Orientation Professionnelle (TOP) sont recruté.es selon un processus de Formation-Sélection. Ce processus de recrutement consiste à réaliser, pour l’ensemble des candidats, une formation sur le genre (1ère semaine) et une formation sur la facilitation de cette même formation sur le genre que les TOP seront amenés à faciliter dans l’exercice de leur poste (2ème semaine). Ces 2 semaines, qui sont autant de filtres de sélection des candidat.es, permettent de s’assurer que les TOP (qui sont les interlocuteurs quotidiens des jeunes) sont personnellement, et au-delà de leurs missions professionnelles, sensibles au genre avec une volonté de faire bouger les lignes.
Pour plus d’info, fiche du Groupe FIP sur le sujet.

Afin de développer des projets d’insertion socio-économique transformatifs de genre, Asmae organise systématiquement une formation ou un renforcement des organisations partenaires sur l’égalité de genre, introduit des indicateurs désagrégés et éventuellement fait appel à une expertise extérieure pour revoir l’ensemble du projet à la lumière des questions de genre.

b) Orientation professionnelle et dispositifs d’accompagnement des jeunes pendant la formation

Outre l’importance de l’existence d’offre de formation professionnelle,

le parcours de formation et d’insertion des jeunes ne peut être pensé sans la notion d’accompagnement global qui doit permettre de lever les freins sociaux, économiques, culturels des jeunes

et ainsi faciliter l’orientation, l’accès, la participation, et le maintien en formation et en emploi. En ce sens, plusieurs dispositifs mis en œuvre par les ONG permettent de répondre à ces freins.

Les dispositifs qui adressent les freins de manière globale :

Humanité et Inclusion (HI) s’assure que tous les bénéficiaires disposent d’un accompagnement personnalisé destiné à les appuyer dans l’élaboration de leur projet professionnel et leur autonomisation, en tenant compte de leurs besoins spécifiques. Celui-ci comporte plusieurs étapes et inclut la co-construction avec le bénéficiaire d’un projet personnalisé faisant état de l’orientation souhaitée, des besoins de formation, des référencements nécessaires vers des services sociaux (incluant santé ou réadaptation lorsque nécessaire) ou économiques assorti d’un plan d’action. Cet accompagnement permet d’identifier et de lever les barrières liées au handicap mais il permet également d’identifier et de prendre en compte les besoins spécifiques liés à d’autres facteurs de vulnérabilité (genre, identité sexuelle, statut socio-économique, localisation géographique, etc.). Par exemple, des dispositions spécifiques peuvent être mises en œuvre pour accompagner les femmes dans leur insertion professionnelle : sensibilisation de la communauté sur le travail des femmes, échange avec la famille proche pour lever leurs réticences, appui financier pour prendre en charge le transport et participer aux frais de logement, etc. L’accompagnement proposé peut être délivré par les services sociaux ou des organisations spécialisés, avec l’appui de HI ou directement par HI quand les services n’existent pas sur le territoire.

Pour accompagner les jeunes, ESSOR a développé le « Parcours FIP », soit un parcours d’un an centré sur le jeune, qui se déroule en 3 phases : mobilisation, formation technique et non-technique, insertion. Ce parcours s’articule autour du dispositif Bureau Formation Emploi (BFE), un bureau au cœur des communautés et véritable pierre angulaire du parcours de formation et insertion, puisque c’est à partir de là que les jeunes pourront d’une orientation professionnelle et d’un accompagnement personnalisé à l’insertion sur le marché de l’emploi. Cette stratégie d’ancrage communautaire répond à un besoin identifié de forte proximité entre le projet et sa géographie (quartier / arrondissement…). D’une part, cette proximité permet aux jeunes d’accéder à l’information et à l’orientation à tout moment, partager les difficultés, de se voir proposer des solutions rapidement etc ; d’autre part, la démotivation et l’absentéisme des jeunes lors de ces parcours souvent long (minimum 1 an, incluant formation et insertion) sont fréquents et le projet se doit de remobiliser ces derniers au plus vite afin qu’ils puissent réintégrer le parcours avant de décrocher définitivement. En tant que service communautaire, les agents du BFE connaissent chaque jeune et son entourage, et peuvent répondre à cet enjeu en déclenchant systématiquement des visites à domicile de remobilisation, en impliquant l’ensemble des proches du jeunes (parents, voisins…) qui peuvent être à l’origine de la démotivation (barrières socio-culturels, nécessité d’entrées d’argent rapide…), mais qui sont également les leviers indispensables pour la réussite des jeunes (soutien moral et financier).

Dans certaines géographie (Liban, en Palestine et à Madagascar), l’IECD met en place des centres socio-éducatifs qui permettent un accompagnement sur mesure , embrassant toutes les dimensions de la personne et de son environnement : aide à l’élaboration d’un projet de vie, développement des aptitudes personnelles et de savoir-être, sensibilisation des parents, soutien matériel, etc. et facilitent l’accès à la formation professionnelle.

L’approche Youth Ready de World Vision a pour objectif d’insérer socioprofessionnellement les jeunes déscolarisés, sans-emplois ou analphabètes. La mise en œuvre de cette approche s’étale sur une année et s’articule en deux phases de 6 mois. Les jeunes suivent d’abord des formations théoriques sur le développement personnel, l’emploi, la finance, l’entrepreneuriat et la citoyenneté. Ils sont ensuite soutenus et encouragés à définir leur propre projet de vie. Ils ont alors le choix entre 3 options: le retour à l’école, lancer leur propre entreprise ou chercher un emploi salarié.

Asmae propose un nombre d’heures presque aussi élevées en matière d’acquisition de compétences de vie qu’en acquisition de compétences techniques. De plus, des sessions de soutien psycho-social collectives sont organisées pour aborder la gestion des émotions, la confiance en soi, la relation aux pairs, la cohésion sociale. D’autres sessions sont ouvertes sous forme individuelle pour surmonter les traumatismes et conflits internes ou familiaux qui peuvent inhiber fortement la volonté et la relation à un environnement professionnel. Ces sessions sont préparées par un.e conseiller technique d’Asmae spécialisé.e en protection de l’enfance, le plus souvent psychologue de formation, accompagné par une.e homologue de l’ONG locale. Si besoin, des référencements à des services externes peuvent être proposés.

FOCUS GENRE : Les dispositifs qui adressent les freins liées aux inégalités de genre

Certaines filières de formation peinent à attirer des femmes. Les raisons diverses pour les femmes peuvent notamment être liées au manque de modèle féminin auquel s’identifier pour se lancer dans une formation professionnelle, à la peur de remarques déplacées liées aux compétences physiques des femmes de la part des hommes, ou encore au manque de confiance en soi.

C’est face à ce constat que l’IECD a développé un dispositif appelé « Girl’s Club », consistant à promouvoir la place des femmes dans l’agriculture et à encourager des relations harmonieuses entre jeunes femmes et hommes à travers l’animation hebdomadaires d’activités socio-éducatives visant à développer les compétences de vie. Ces activités permettent d’aborder des sujets relatifs à la santé et à l’hygiène, au rôle des femmes dans la société, aux problématiques de genre ou encore aux défis rencontrés par les femmes dans l’agriculture. Un tel dispositif intégré à la formation professionnelle est intéressant car il permet de renforcer la participation des jeunes femmes dans la formation grâce à une approche pédagogique qui laisse la parole aux jeunes. Les résultats sont par ailleurs encourageants : meilleur partage des tâches au centre de formation, reconnaissance du leadership féminin par les garçons, meilleur équilibre dans les prises de parole, etc.

Plan International, de son côté, participe à la déconstruction des stéréotypes et des discriminations basées sur le genre en Inde depuis 2010 grâce à la mise en place de stratégies sexo-spécifiques pour garantir des retombées positives identiques pour les jeunes femmes . Au-delà de l’objectif premier de viser une majorité de femmes (au moins 60% des bénéficiaires), Plan International favorise l’implantation des centres de formation au plus près des communautés et aménage le temps de formation (en journée) permettant de lutter contre l’insécurité et donc de favoriser la participation des femmes. Des ressources nécessaires sont également prévues pour un soutien individuel supplémentaire apporté aux jeunes femmes et à leurs familles lors du placement dans l’emploi.

Asmae cherche à identifier tous les freins liés au genre au long du projet et à proposer des solutions. Ainsi pour l’accès à la formation, des bus peuvent être mis en place pour permettre un transport sécurisé jusqu’aux centres de formation, sur place des toilettes séparées sont prévues, des équipements et un cadre appropriés. Lors des séances d’orientation, on cherche à déconstruire les stéréotypes sur les métiers accessibles aux femmes ou aux hommes, par exemple en faisant venir une personne témoin qui exerce un métier habituellement réservé à l’autre sexe. Pendant les formations l’ONG peut privilégier la délivrance d’une formation qui pourrait être sexo genrée par une personne du sexe opposé. Par exemple une femme donne les cours sur la téléphonie mobile ou les réparations informatiques, un homme sur les soins à domicile.

B. Une approche holistique pour une formation intégrale de la personne

L’enjeux de formation et d’insertion des jeunesses dans les pays en développement ne peut être seulement relevé par la mise en œuvre de dispositif de formation se focalisant uniquement sur l’acquisition de compétences techniques.

L’acquisition de compétences humaines et transversales est indispensable pour penser la formation de manière intégrale,

et ainsi permettre le développement des jeunes selon une approche holistique.

a) La formation technique

La formation professionnelle répond à l’enjeu d’acquisition de compétences techniques des jeunes. Elle peut prendre plusieurs formes dans les projets des ONG :

Les formations qualifiantes, dites «courtes» (1 mois à 1 an), visant les publics les plus vulnérables et ayant besoin d’une insertion rapide, le plus souvent dans l’emploi informel. Ces formations ne permettent pas nécessairement d’avoir toutes les compétences nécessaires à l’exercice d’un métier, mais un groupe de compétences pour une première insertion (ex. assistants plombiers, assistants électriciens etc.)

A ESSOR, le parcours FIP propose une formation technique pour une durée de 6 mois, alliant pratique et théorique, sur base de l’Approche Par Compétence (APC). Ces formations très courtes s’adaptent aux besoins des jeunes les plus vulnérables, du fait de leur durée de 6 mois, qui demande un investissement en temps plus acceptables que les formations longues ; car pour ces derniers, se former est aussi synonyme de perte de revenus, puisqu’ils ne peuvent plus s’adonner à la « débrouillardise » et donc prive leur famille d’entrées d’argent, dans des situations socio-économiques très tendues. Les formations courtes exigent de se désancrer des curricula de formations longues, pour préférer l’APC, sur base d’un référentiel (s’il existe) ou d’une étude métier. Ainsi sont privilégiés des compétences spécifiques, acquérables en un temps court. Dans ces situations, ESSOR considère pertinente la formation par apprentissage, puisqu’elle permet l’immersion directe du jeune dans le monde du travail, avec une pédagogie axée sur la pratique et les compétences, plutôt que la théorie (ESSOR essaye de promouvoir 75% de pratique pour 25% de théorie dans ses plans de formation).

Acting For Life a également développé des formations en chantier-école, dans le cadre du projet de formation et d’insertion professionnelle des jeunes en Afrique de l’ouest (Togo, Mali) de 2015 à 2018. Le chantier-école permet d’acquérir et de développer les compétences transversales (travail en collaboration permanente) et techniques très rapidement en condition réelle. Ces formations en chantier-école sont favorables à l’insertion et correspondent bien à des profils vulnérables.

Les formations diplômantes (entre 1 et 3 ans), de niveau CQP, CAP, BT notamment, pour des élèves venant de milieux sociaux défavorisés et souvent en échec scolaire dans le général. Il s’agit souvent des premiers niveaux de qualification pour une insertion formelle ou informelle (en fonction du secteur et du pays).

A l’IECD, on retrouve notamment ce type de formations dans les projets FIP de l’IECD, via le soutien ou la création de formations professionnelles qualifiantes ou diplômantes (CAP, BT, CQP, etc.) répondant aux besoins des entreprises et des marchés locaux dans les filières à fort potentiel d’insertion (BTP, industrie, hôtellerie, santé et soin à la personne, agriculture) des pays d’intervention de l’ONG. La rénovation ou la création de curriculum de formation renforcent la qualité de la formation proposée par les centres partenaires, et ainsi, favorisent l’insertion des jeunes diplômés. Les formations sont réalisées en partenariat avec des centres de formation professionnelle publics ou privés, accompagnés au déploiement technique et pédagogique de la formation rénovée ou créée pour être en capacité de la déployer de manière autonome par la suite. Cela participe au renforcement des acteurs de la FIP.

● Les formations continue, pour des professionnels du secteur n’ayant pas eu l’opportunité d’avoir accès à une formation diplômante. Cela permet d’accompagner la professionnalisation d’un secteur pour une amélioration de la qualité et de la sécurité souvent. Ces types de formation permettent également d’améliorer la qualité de la formation informelle, encore très répandue en Afrique par exemple.

Ce type de formation fait l’objet de projets pilotes dans certaines ONG (IECD par ex) mais reste peu développé.

Asmae propose des formations taillées sur mesure en fonction des desideratas des jeunes et du marché local. En fonction des résultats de l’étude de marché initial, l’ONG va faire appel à des centres de formation externes existants ou bien organiser directement la formation avec des professionnels du métier payés sous forme d’honoraires. Une formation de formateurs, en matière de pédagogie positive est organisée par les conseillers techniques de l’ONG, suivi d’observations et d’accompagnements individualisés, pour améliorer l’organisation de chaque leçon, la relation à l’élève, l’interactivité. Le cursus de formation intègre des dimensions techniques, une remise à niveau en matière de calcul et linguistique, des apprentissages généraux. D’autres formations peuvent être proposées en matière d’entreprenariat, qui complètent celles déjà mentionnées concernant l’acquisition de compétences de vie.

FOCUS GENRE

Qu’importe la typologie de formation, les inégalités de genre demeurent lors de la formation technique. Il faut aussi accompagner les centres de formation à la prise en compte de ces enjeux. Cela peut se matérialiser à travers un travail « interne », telle que la formation des équipes pédagogiques, à ce titre ESSOR met à disposition des facilitateurs de formation humaine – voir partie suivante – au sein des centres de formation, la définition d’un point focal genre, le recrutement de femmes au sein du centre etc… ; ou bien « externe » au centre de formation, telle que l’adaptation des infrastructures (latrines séparées, lumières pour la sécurité…) et de l’organisation plus globale, tel que l’adaptation des horaires de formation (voir exemple de Plan International ci-dessus), là encore, pour sécuriser l’accès à la formation.

b) Les compétences de vie et les compétences transversales

Les compétences de vie (savoir-être et attitudes à adopter) et les compétences transversales (savoirs et savoir-faire) constituent un volet complémentaire des apprentissages techniques dans un parcours de formation professionnelle.

Ce volet est devenu indispensable au courant de la dernière décennie, dans un contexte économique où « l’employabilité » remplace progressivement la qualification purement technique, et où les employeurs sont en attente car ces compétences jouent un rôle clé dans l’adaptation du jeune en entreprise et sa capacité à travailler en équipe, interagir avec ses collègues et s’inscrire dans un environnement cadré (avec des règles etc.). Ainsi, les compétences de vie permettent aux jeunes d’augmenter leur employabilité en renforçant leurs savoirs, leurs savoir-être et savoir-faire et en améliorant leur confiance en eux et leurs relations avec leur entourage. Cependant, les employeurs n’ont pas le temps et/ou les capacités pour renforcer les jeunes sur ces compétences. Il y a donc une réelle nécessité d’intégrer ces compétences aux parcours de formation des jeunes.

Sur la base de ces constats, voici quelques exemples où des compétences de vie et transversales ont été intégrées dans les cursus de formation technique.

A ESSOR, la formation intégrale (dont la partie technique est décrite ci-dessus) comporte 2 formations dites « Humaines » indissociables qui viennent compléter la formation technique. Cette formation comporte des sessions de travail individuel ou collectif où sont développées les capacités interpersonnelles (travail en équipe, concentration…) et intra-personnelles (connaissance de soi, motivation, comprendre ses émotions etc…). Le processus formatif commence par une formation intensive d’un mois, à raison de 5 modules de 3 heures par semaine, où sont abordées les normes sociales (déconstruction du genre) et l’orientation professionnelle (car s’ensuit le choix définitif de la formation par le jeune). La formation humaine intensive prend place dans les BFE, au sein des communautés ; c’est là l’occasion d’impliquer les entourages des jeunes afin de lever les freins également chez ces derniers. Après ce mois de formation humaine « intensive », une seconde débute, la formation humaine « Pro », soit la suite de la formation mais cette fois, de manière perlée sur 4 mois, en parallèle de leur formation professionnelle. C’est à ce moment que sont abordés les modules sur la santé, l’entreprenariat ou encore l’employabilité. Ce second volet de la formation humaine se déroule cette fois dans les centres de formation, permettant là aussi de sensibiliser l’équipe pédagogique du centre, ainsi que d’autres jeunes. Ce lourd travail de formation, fruit d’investissement, est considéré aujourd’hui comme indispensable pour renforcer les compétences humaines et garantir l’employabilité des jeunes sur le marché du travail.

En tout, la Formation Humaine comprend 5 modules :

Socialisation et normes sociales
Orientation professionnelle
Entrepreneuriat
Sensibilisation à la santé
Compétences pour l’employabilité

Plan International participe également à la formation non-technique à travers la déconstruction des préjugés, en délivrant des sessions de sensibilisation (et de formation) à l’ensemble des participants sur le concept d’égalité de genre, égalité des chances et les effets positifs de l’émancipation socio-économique ; comblant ainsi le fossé entre les jeunes hommes et jeunes femmes et leur permettant d’échanger ainsi que de comprendre leurs besoins respectifs. Les communautés et les familles sont également sensibilisées à cette thématique, tout d’abord explicitement lors de sessions dédiées et de groupes de discussions; implicitement enfin lorsque les jeunes femmes incarnent un modèle de réussite (role model) déconstruisant les stéréotypes de genre. La recherche qualitative à la fin du projet a d’ailleurs mis en évidence un grand nombre de témoignages soulignant que les voisins et autres membres de la communauté approchaient les parents des stagiaires pour s’enquérir des modalités d’inscription dans le programme.

En 2020, l’IECD a structuré sa vision éducative en prenant l’image d’un jardin éducatif comme symbole d’une croissance épanouie. Ainsi, l’objectif est de proposer un cadre éducatif permettant au jeune de devenir un acteur responsable enraciné dans sa culture et ouvert sur le monde. Cette approche a pour objectif de stimuler le potentiel d’apprentissage des jeunes (acquisition des savoirs et compétences de base et accompagner si nécessaire dans le développement psychosocial) et de favoriser leur développement personnel (développer sa personnalité et encourager le développement d’un environnement familial et éducatif). Elle se décline en 3 piliers :

Construire sa personnalité assise sur des valeurs solides : se connaître soi-même, avoir confiance en soi, apprendre l’autonomie, devenir un être libre
Savoir vivre en société dans le respect de son environnement : communiquer par l’écoute et l’expression, développer son autonomie affective, apprendre les bases d’une citoyenneté responsable, diffuser son sens du bien commun
Donner un sens à sa vie en contribuant positivement à son entourage et à la société : fonder ses propres convictions, affirmer son engagement personnel, établir son projet personnel et rayonner autour de soi et partager sa joie.

Sur la base de ce socle commun, l’IECD décline dans différents programmes mis en œuvre en Thaïlande, au Congo, en Côte d’Ivoire, des parcours de formation humaine adaptés au contexte et à la culture et en complément de la formation technique.

L’approche Youth Ready de World Vision a également permis de déployer des modules de formation non-technique à travers des cours en général dispensés deux fois par semaine (modules de 3h environ). On dénombre 5 modules principaux, adaptés selon les contextes d’intervention:

«Qui je suis, qui nous sommes»: centré sur l’identité, le développement personnel, les relations avec les autres.
«Les mots et l’argent»: centré sur l’éducation financière, la budgétisation, la gestion de l’argent, de l’épargne, des dépenses, etc.
«Prêt à travailler»: rédaction d’un CV, préparation pour un entretien, le comportement approprié au travail, service client, sécurité, etc.
«Prêt pour l’entreprenariat»: modélisation et planification d’entreprise, résolution de problèmes, prise de décision, gestion d’entreprise, etc.
«Prêt pour la citoyenneté»: valoriser la diversité et l’égalité, le règlement pacifique des conflits, les services rendus à la société, etc.

FOCUS GENRE

Ici, l’ensemble des exemples sont radicalement en lien avec les questions de genre qui sont au cœur des compétences inter et intra personnelles qui sont renforcées ici. On ne peut distinguer l’employabilité et la question du genre dans les projets FIP. Les différentes expériences ci-dessus en attestent.

C. L’accompagnement des jeunes vers l’insertion

« L’entrée et l’évolution dans la vie active résulte d’un processus non linéaire, combinant différentes étapes plus ou moins planifiées. Véritables trajectoires faites d’obstacles, de difficultés, de la mobilisation de ressources et d’opportunités, les parcours d’insertion des jeunes sont multiples ». Les dispositifs d’accompagnement à l’insertion des ONG prennent donc des formes diverses selon les objectifs recherchés. Pour simplifier, soit ces dispositifs prennent la forme d’un accompagnement vers l’emploi salarié, soit ils prennent la forme d’un accompagnement à la création d’une petite entreprise. L’acquisition de compétences transversales et spécifiques est prégnante dans ces accompagnements (mener un entretien d’embauche, faire une étude de marché, faire un CV, etc).

Au sein d’Essor, l’accompagnement à l’insertion conclut le parcours du jeune. Les jeunes sont accompagnés pendant 6 mois soit à l’emploi salarié, soit à l’auto-emploi en bénéficiant d’une formation courte à l’entreprenariat et, dans certains cas, d’un kit d’appui qui permet de démarrer l’activité identifiée dans les Business Plan (motopompe, mallette d’outils, matériel professionnel de cuisine etc). L’accompagnement à l’emploi salarié se fait de manière individualisée à travers des bilans mensuels avec les jeunes, des sessions de renforcement à la rédaction de CV, de LM, ou encore la préparation du pitch du jeune. Cet accompagnement se réalise au BFE et au domicile du jeune, notamment lorsque celui-ci se démotive et abandonne ses recherches, des visites de remobilisation, impliquant les parents et les voisins sont alors réalisées.

L’approche Youth Ready de World Vision vise à nouer des partenariats avec des centres de formation professionnelle, des entreprises (secteur formel) ou des ateliers familiaux (secteur informel). Les jeunes sont aiguillés dans leur choix d’apprentissage et sont ensuite plongés dans le cœur du métier pendant 6 mois. Lorsque les jeunes choisissent de se lancer dans l’entreprenariat, World Vision continue de les accompagner et les jeunes peuvent bénéficier de subventions pour les aider à lancer leur propre business.

L’accompagnement à l’insertion peut se réaliser au sein même du centre de formation. C’est notamment le cas de l’IECD qui met en place dans ses projets des «Bureaux d’Orientation et d’Emploi» (BOE), cellule au sein de l’école, qui centralise l’organisation de ces activités. Le BOE a pour mission principale d’accompagner et de faciliter l’insertion professionnelle des jeunes via :

La présentation et diffusion des offres de postes aux diplômés.
L’identification des besoins des entreprises (en recrutement et compétences).
L’accompagnement au premier emploi.
Le contact et la mise en réseau avec les anciens élèves.

Asmae accompagne les jeunes jusqu’à ce qu’ils trouvent un emploi ou créent leur auto-entreprise. Dans ce but des liens sont créés depuis le démarrage du projet avec les entreprises de la région pour les sensibiliser à la qualité de la formation et à l’embauche des futurs diplômés. Une mise en situation sous forme de stage est organisée systématiquement à l’issue de la formation, lesquels se transforment potentiellement en emploi.

Pour ceux qui veulent créer leur propre business, des formations supplémentaires à l’entrepreneuriat sont organisées et un kit de démarrage, sur mesure, est proposé.

FOCUS GENRE

L’accompagnement vers l’auto-entreprenariat ou l’emploi salarié doit également faire l’objet d’une attention particulière aux questions de genre. Les constats dressés au début de ce document l’attestent, les inégalités sont systémiques tout au long du parcours vers l’insertion du jeune. De l’orientation professionnelle à l’insertion, en passant par l’accès à la formation. Ainsi, bien qu’aucune initiative probante ne le met en avant suffisamment ici, un travail spécifique doit aussi être mené avec par exemple : les employeurs pour les sensibilisés, un soutien personnalisé accru des femmes sortantes de formation, des objectifs quantitatifs d’insertion désagrégés dans les projets, un travail avec la famille et l’entourage des jeunes femmes lorsqu’elles s’orientent vers des métiers dits « d’homme », plaidoyer auprès des acteurs publiques et privés tels que les syndicats et autres organisations de corps de métiers etc.

D. Mesurer l’insertion

Mesurer l’insertion est primordial pour améliorer l’insertion des jeunes. En effet, mesurer et suivre ces processus permettent d’identifier les réalités du marché du travail, de mesurer les forces et les faiblesses du processus d’insertion, de faire des analyses comparatives, puis de mettre en place des actions correctives dans le cadre des projets. Pour autant, la mesure de l’insertion est difficile : faiblesse des réseaux, TIC, manque de moyens (humains et financiers) dans les ONG, difficulté à obtenir des informations exploitables. Par ailleurs, dès lors que l’on souhaite creuser les questions d’emploi décent (conditions de travail, couvertures sociales, etc.) en milieu informel (réalité d’intervention de la plupart des ONG travaillant sur la FIP), ou encore mesurer l’insertion sociale, les indicateurs et méthodologie de mesure se tarissent. Néanmoins, des méthodologies de suivi et mesure de l’insertion socio-économique existent. En voilà quelques exemples :

Le Groupe FIP (un groupe de travail et de réflexions comprenant l’IECD, Le Gret, Apprentis d’Auteuil, Acting For Life et ESSOR, soit 5 ONG travaillant dans le secteur FIP) a rédigé un article sur l’amélioration de la mesure et du suivi des jeunes suite à des actions de formation : « Quels outils et méthodes pour mener ses enquêtes ». Des outils sont mis à disposition. Ce chantier d’un an a permis de rassembler et d’aligner les compréhensions, points de vue, savoir-faire existants des 5 organisations, car derrière l’insertion, se cache de nombreuses définitions et nuances. Les concepts relatifs à la FIP sont nombreux : insertion professionnelle, socio-économique, sociale, à quoi s’ajoutent ceux d’emploi décent, salaire moyen, insertion environnementale etc.

Travailler en collectif permet a minima d’avoir une compréhension commune, un même vocable, et à terme de développer des outils et les déployer, tout en identifiant leurs limites car au vu des nombreux concepts et définitions, et leurs évolutions rapides, assurément qu’aucun outil ne peut être exhaustif.

À ESSOR, la phase d’accompagnement à l’insertion du parcours FIP se conclut par la réalisation d’une enquête pour mesurer l’insertion des jeunes. Ces enquêtes permettent de définir le pourcentage de jeunes ayant réussi à s’insérer socio économiquement avec 3 critères :

Activité pro : avoir une source de revenu principale issue de l’exercice d’une activité professionnelle
Revenu décent : Que cette source de revenu soit d’un certain montant (défini in situ pour chaque pays)
Stabilité : Avoir ce revenu depuis au moins 3 mois d’affilés
Ou alors être en reprise d’étude, signifiant que la personne peut se prendre en charge.

Les critères définis ci-dessus permettent de considérer comme « insérés socio-économiquement », toute personne qui a les moyens et les ressources de sortir progressivement de la vulnérabilité, ce qui est l’objectif des projets FIP d’ESSOR. D’autres critères moins exigeants existent aussi afin de mesurer l’insertion dite « professionnelle », sans regard sur les revenus ou sur le nombre de petits métiers occupés par la personne, signe de précarité. De nombreuses données sont également collectées lors de cette enquête dans le but d’identifier les bonnes et mauvaises pratiques et améliorer nos projets en continue.

Humanité et Inclusion met également en place un outil de mesure de la situation relative à l’Insertion Socio-économique pour estimer l’évolution de la situation personnelle des bénéficiaires et mesurer l’impact du projet sur la vie des bénéficiaires et leur insertion professionnelle. La collecte est organisée au démarrage du projet et à sa fin. Elle couvre un ensemble de sujets (Confiance en soi, Employabilité, Compétences techniques, Participation dans la communauté, etc.) donnant lieu à des réponses déclaratives graduées permettant d’établir des scores.

Dans ses formations courtes qualifiantes, l’IECD réalise un suivi des jeunes diplômés à 1 mois, 3 mois, 6 mois, 9 mois et 12 mois. Dans les formations qualifiantes, l’enquête d’insertion est réalisée 1 an après la fin de la formation selon un questionnaire dédié. Les enquêtes prennent en compte des indicateurs économiques (salaire, durabilité de l’emploi, etc.) et sociale (niveau de confiance en soi, perception de l’avenir, etc.) et permettent de maintenir le lien avec les diplômés après la formation.

FOCUS GENRE

Lors des enquêtes, qui servent à comprendre les dynamiques de nos projets, la désagrégation des données est indispensable pour comprendre comment le projet impact les différents profils de public (H/F, personne en situation de handicap, urbains / péri-urbain etc… en fonction des projets) et dans quelle mesure le projet peut être sensible ou pas à ces derniers. C’est un outil indispensable d’apprentissage.

A. Accompagner et renforcer les acteurs de la FIP

Le renforcement des acteurs de la formation professionnelle et de l’insertion est une condition sine qua non pour répondre à l’enjeu de formation professionnelle de qualité et d’insertion durable des jeunesses dans les pays en développement. Parmi les acteurs les plus fréquemment impliqués, l’on retrouve les acteurs publics, les centres de formation, les entreprises, ou encore les OSC locales – souvent porteuses opérationnelles des projets.

Les acteurs publics

En fonction des contextes et des géographies d’intervention, les acteurs publics sont plus ou moins mobilisables. Lorsqu’ils le sont, leur accompagnement et renforcement peut se faire à différents niveaux.

Au niveau des contenus de formation, l’IECD travaille à la mise à jour des référentiels de formation professionnelle selon l’approche par compétence. Ces référentiels sont retravaillés ou créés sur la base d’études de faisabilité (étude de marché pour identifier le secteur de formation, et étude sectorielle pour identifier le métier) qualitatives. Dans cette phase de rénovation des curriculum de formation et de certification, les acteurs publics sont impliqués et renforcés.

Dans le cadre du projet IPOMER au Mali mené en partenariat avec SNV, HI a accompagné le Conseil général de Sikasso dans l’identification de filières économiques porteuses. Une Convention avec la Direction de la formation a été établie pour élaborer des référentiels de formation (approche duale en centre et en apprentissage) et de certification des métiers soutenus dans le cadre du projet. La Direction de la formation s’est également mobilisée pour renforcer les compétences des tuteurs identifiés afin de renforcer leurs savoir-faire techniques et leurs capacités d’accueil des apprentis. Au Bénin, HI a collaboré avec le service public du financement de la formation professionnelle pour mettre en place un fond d’appui au stage afin de faciliter l’embauche des jeunes en situation de handicap grâce à une première expérience professionnelle.

Les centres de formations

Les centres de formation peuvent être accompagnés de plusieurs manières :

A l’IECD, le mode d’accompagnement des centres de formation prend la forme d’une assistance technique sur divers axes de renforcement :

Réhabilitation et Équipement des ateliers des CFP (équipements récents et bonnes conditions de sécurité)
Formation des formateur.rice.s : Formation des formateurs sur les compétences techniques liées au métier ciblé par la formation et sur les compétences pédagogiques. Sur ce sujet, l’IECD a développé une plateforme en ligne (PROF) de formation des formateurs pour les accompagner dans le renforcement de leurs compétences pédagogiques : 9 compétences clés sont ciblées. Ce parcours de formation de formateurs débouche sur un parcours avancé de formateur relais, capable de former leurs pairs.
Amélioration de l’accompagnement des jeunes : mise en place de Bureau d’Orientation Emploi dans les centres de formation
Accompagnement des directions des centres de formation à la gestion du centre via l’utilisation d’un logiciel de vie scolaire (cas du Congo Brazzaville).

Le GREF accompagne les centres de formations professionnelle (CPF) de la Casamance au Sénégal vers des opportunités numériques. Ce projet implique la formation des enseignant.e.s en informatique qui devront transmettre, à leur tour, leurs compétences auprès des jeunes apprenant.e.s de la région de la Casamance.

L’objectif est d’arriver à former des jeunes motivés par ce domaine pour qu’ils puissent offrir leurs services dans le secteur de l’informatique et notamment d’internet. L’organisation des formations s’appuie sur une contribution d’enseignants et d’étudiants de l’université Assane Seck de Ziguinchor (UASZ), et sur les enseignants en informatique en place dans les centres. Chaque club accueille environ 20 apprenants. Les formations sont proposées gratuitement.
Un club peut être considéré comme un dispositif de formation devançant la création d’une filière officielle de formation. L’existence de ce type de formation, concrétisée et évaluable, vise à démontrer, notamment auprès du Ministère de la Formation Professionnelle sénégalais, que cet enseignement est tout à fait réalisable par des enseignants sénégalais, à coût réduit, et correspond à une très forte demande de nombreux jeunes et aux besoins du tissu économique en matière d’informatique, en Casamance comme ailleurs.
Aujourd’hui (printemps 2022), deux clubs expérimentaux fonctionnent à Ziguinchor et forment une quarantaine de jeunes. D’autres clubs devraient ouvrir prochainement (automne 2022) en Casamance. La prochaine phase du projet s’attachera à accompagner les jeunes dans leur insertion professionnelle.

Le projet multi régional Emploi et Handicap mené par Humanité & Inclusion (HI) a notamment pour objectif de renforcer les capacités des services de formation et d’insertion pour qu’ils développent des pratiques plus inclusives et accessibles aux personnes handicapées. Des centres de formation professionnelle ont bénéficié d’un diagnostic inclusion assorti d’un plan d’action afin de faire évoluer leurs politiques internes, former les équipes administratives et les formateurs afin de lutter contre les préjugés liés au handicap et appuyer les équipes pédagogiques à adapter leurs méthodes d’enseignement. Les centres bénéficient d’un coaching régulier pour les accompagner dans la mise en œuvre de leur plan d’action.

Les entreprises

Un enjeu principal des projets FIP est de mobiliser les entreprises afin qu’elles prennent leur rôle d’acteur central dans la formation et l’insertion des jeunes.

En ce sens, à l’IECD, un travail est réalisé auprès des tuteurs de stage / d’apprentissage pour s’assurer de la bonne compréhension des objectifs d’apprentissage des jeunes en formation en entreprise.

ESSOR travaille avec les écosystèmes locaux en cherchant à renforcer les collaborations et les liens tant sur la formation technique (renforcement des CFP) que sur l’insertion (partenariat avec les entreprises, etc). Mais le plus souvent, l’objectif du travail avec les acteurs locaux réside dans les liens qui peuvent être faits entre le secteur de la formation et le secteur de l’entreprise en promouvant des modes de formation duale (type alternance) et en favorisant l’implication du secteur privé dans l’amélioration des curricula de formation. L’implication des entreprises est grandissante en Guinée Bissau et au Mozambique où ESSOR tente d’inverser la logique de la FIP qui met traditionnellement l’entreprise au bout de la chaîne, en impliquant ici les entreprises au démarrage du processus. Les entreprises expriment leurs besoins en termes de compétences et garantissent l’insertion des jeunes qui les auraient acquises en contrepartie. Ainsi, ESSOR développe des formations extrêmement courtes (2 mois) dites « Ad hoc » pour former les jeunes sur des compétences très précises co-construites avec les entreprises pour atteindre presque 100% de taux d’insertion. A noter que cette logique est limitée à quelques filières, par exemple l’hôtellerie ou la restauration, mais avec des résultats extrêmement encourageants, une durée et des coûts réduits, et des entreprises engagées et motivées. Autre méthode, l’alternance permet également d’impliquer les entreprises, avec de bon résultat d’insertion, supérieure à l’apprentissage. L’alternance permet en effet d’impliquer l’entreprise à observer et influer sur les curricula de formation, permettant de contrebalancer les inadéquations entre les formations et les besoins du secteur privé. Cependant la formation en alternance est encore absente des mentalités et en dehors de tout cadre législatifs dans les pays d’intervention d’ESSOR, freinant ainsi son développement d’autant plus qu’elle contraint à la fois centre de formation et entreprise.

HI accompagne des employeurs dans le recrutement de personnes handicapées. Dans le cadre du projet Emploi et Handicap, plus de 250 entreprises ont été sensibilisées et 50 ont été accompagnées de manière rapprochée pour recruter des salariés handicapés, adapter les procédures et mettre en place les aménagements raisonnables nécessaires pour que les personnes handicapées puissent travailler à égalité avec les autres salariés. La formation d’un pool d’experts RH sur les volets politique handicap, diagnostic inclusion et pratiques inclusives est en cours d’élaboration pour pouvoir appuyer davantage d’entreprises. En Tunisie, un code de conduite a été rédigé avec les entreprises et signé par les 25 entreprises accompagnées dans le cadre du projet. Promouvoir des initiatives RSE (Charte, Prix, etc.) en collaboration avec les entreprises a été identifié comme un levier d’action pour les convaincre d’évoluer dans leurs pratiques et recruter des personnes handicapées.

FOCUS GENRE

Les entreprises sont également accompagnées à la prise en compte des enjeux de genre dans la l’insertion professionnelle afin de favoriser une meilleure intégration des femmes sur le marché du travail. Des évènements tels que des tables rondes pour accroître la visibilité des diplômées de la formation professionnelle auprès de la communauté et des entreprises qui recrutent (IECD) sont des actions intéressantes pour faire évoluer les pratiques.

A travers le projet Saksham, Plan International s’efforce de sensibiliser et d’influencer les employeurs afin de promouvoir un recrutement et des politiques de ressources humaines adaptés aux femmes (égalité de salaires, congés maternité), un processus strict contre le harcèlement sexuel sur le lieu de travail, la création d’un espace de travail et de politiques favorables et sensibles, etc. A cet égard, l’implication des jeunes et des anciens participant.e.s dans les efforts de plaidoyer est cruciale, en ce qu’ils et elles dialoguent directement avec les employeurs et portent des revendications qui leurs sont propres.

Les OSC locales

Les OSC locales sont bien souvent des acteurs majeurs des projets FIP. Leur renforcement et montée en compétences est indispensables pour assurer la durabilité des projets mis en œuvre.

L’un des enjeux pour ESSOR est d’inscrire dans la durée les dispositifs des Bureau Formation Emploi, portés par des Organisations Communautaires de Base (OCB). Cet objectif réside dans l’appui institutionnel et la diversification des services (services à la carte) que ces BFE peuvent rendre à la communauté (afin de diversifier les possibilités de capter des fonds, ainsi que de pouvoir monétariser certains services : impressions de CV, ateliers thématiques, etc). Des espaces de concertation locaux (dit Plateforme) sont créés pour structurer et assumer une gouvernance locale des BFE.

Dans le cadre du volet Emploi et Handicap, HI accompagne la montée en compétence des OSC sur leurs capacités de plaidoyer notamment en les appuyant :

dans la réalisation d’auto diagnostic et la définition de plans d’action
dans l’élaboration d’une synthèse de l’état des lieux du cadre normatif en lien avec la non discrimination, la RSE et l’accès à l’emploi des personnes handicapées pour permettre l’élaboration de stratégies de plaidoyer.
Des webinaires pluri-acteurs sur différentes thématiques relatives à l’inclusion des personnes handicapées, RSE, ainsi que des visites de terrain.

Il est à noter qu’au Sénégal, l’implication des acteurs en charge de la formation professionnelle et de l’emploi et des actions de plaidoyer ont permis des avancées au niveau institutionnel avec :

La circulaire du Directeur de la Formation professionnelle et Technique pour une meilleure prise en charge des personnes handicapées dans les centres de formation professionnelles ;

La circulaire du Directeur des examens, concours professionnels et certification pour une prise en compte adéquate des personnes handicapées dans les différentes sessions de certification auxquelles elles prennent part.

B. Accompagner les dynamiques régionales et nationales

La mise en relation des différents acteurs améliore la prise en compte des besoins spécifiques des publics visés par l’insertion professionnelle et leur capacité à concrétiser leurs projets. Ces différents acteurs peuvent ainsi se mobiliser localement ou nationalement afin de faire avancer les grandes thématiques de la formation et de l’insertion professionnelle, et travailler en complémentarité pour répondre à ces enjeux. De fait, travailler en réseau permet de mutualiser les forces et expertises des acteurs, renforcer les capacités d’actions et répliquer des solutions innovantes en faveur de la formation et l’insertion des jeunes pour démultiplier leurs impacts.

Dans le cadre du projet Emploi et Handicap, HI a notamment mis en place des dispositifs favorisant la collaboration entre les acteurs de la formation et de l’emploi avec les résultats suivants :

Des plateformes pluri-acteurs ont été lancées et se réunissent régulièrement.
Les acteurs de la formation et de l’emploi ont appris à se connaître, ont formalisé des systèmes de référencements, ont mutualisé certains outils (base de données de suivi des bénéficiaires au Bénin par exemple).
Un répertoire des services de l’insertion professionnelle a été créé dans chacun des pays
Dans les 4 pays, les agences de l’emploi se sont mobilisés et ont participé activement à ces plateformes.

Pour ESSOR, le renforcement des acteurs de l’écosystème de la formation et de l’insertion professionnelle a pour objet de travailler sur la gouvernance de ce secteur. Le travail avec les acteurs publics et privés de l’écosystème se fait à travers la mise en place, l’animation et le renforcement de plateforme de concertation et d’action. La Plateforme Nationale FIP à N’Djamena regroupe aujourd’hui plus d’une dizaine d’acteurs (Ministères, agence nationale, ONG…) qui discutent autour de solutions concertées pour résoudre les problèmes de la FIP au Tchad. Ils mettent également en œuvre directement des activités telles que le Véhicule de l’Emploi, un kiosque mobile qui déploie toute une série de services à destination des jeunes de la ville de N’Djamena. La stratégie de ces plateformes, d’un point de vue opérationnel, sera également de relayer et soutenir les initiatives probantes sur le sol tchadien en matière de dispositifs FIP, à l’image des BFE.

La mise en oeuvre et le suivi de ces bonnes pratiques sont conditionnés à quelques recommandations que nous détaillons ci-après :

Proposer un accompagnement holistique et centré sur la personne en tenant compte de son environnement

La sélection et la mobilisation du public ciblé constituent des étapes clés car le public visé peut être très éloigné des dispositifs d’emploi et d’insertion. Il est recommandé de :

Analyser en amont les besoins spécifiques des publics visés (genre, vulnérabilité socio-économique, handicap, etc.) et les freins dans l’accès à la formation ou à l’insertion pour concevoir des réponses permettant de réduire ces barrières d’accès.
Développer des stratégies et méthodes pour informer et atteindre le public ciblé (en fonction des barrières identifiées)
Formaliser des dispositifs ou outils pour analyser les vulnérabilités du public visé

La mesure des effets et de l’impact des actions de formation et d’insertion sur la vie des jeunes mérite d’être davantage exploré
Il est également important de concevoir des dispositifs d’accompagnement, d’orientation et d’insertion centrés sur les jeunes, les considérant comme des acteurs à part entière de la définition de leur projet de vie (professionnel & personnel). Ce dispositif d’accompagnement doit être disponible tout au long du parcours d’insertion du jeune.
La mesure des effets et de l’impact des actions de formation et d’insertion sur la vie des jeunes mérite d’être davantage exploré

Promouvoir une offre de formation variée et tenant compte des différents besoins des publics cibles

Faciliter les entrées/sorties de système par la reconnaissance des acquis de l’expérience et le développement d’une offre de formation reposant sur l’approche basée sur les compétences
Promouvoir des dispositifs de formation flexibles et adaptés à la disponibilité des jeunes (durée, moment dans l’année, horaires, etc.) pour les publics les plus éloignés de la formation
Promouvoir des dispositifs facilitant l’apprentissage par le travail ou la pratique (partenariat avec les entreprises, maîtres artisans, équipements suffisants pour la pratique, etc.)
Mieux préparer aux réalités de l’emploi au sein des dispositifs de formation professionnelle en renforçant les apprentissages sur les savoir-être (en lien avec les compétences de vie et transversales) et la pratique professionnelle.
Accompagner la création ou la mise à jour de curricula en lien avec les professionnels concernés et sur la base d’études de marchés

Renforcer les synergies entre les différents acteurs impliqués dans la formation et l’insertion professionnelle

Réaliser des cartographies des services disponibles et des secteurs et métiers porteurs sur le marché du travail
Renforcer le continuum éducatif (primaire/secondaire – formation professionnelle – emploi) pour s’assurer d’une meilleure rétention des jeunes dans le système scolaire et favoriser les transitions vers la formation professionnelle et l’emploi
Renforcer les synergies entre les différents acteurs locaux de la formation et de l’insertion pour garantir la continuité des services d’accompagnement tout au long des différentes étapes du parcours d’insertion professionnelle
Faciliter la transition de la formation vers le marché du travail en renforçant par exemple les collaborations avec les entreprises et en appuyant la mise en place de services d’orientation au sein des dispositifs de formation
Créer et animer des espaces de dialogue avec les acteurs de l’écosystème FIP afin de mettre autour d’une même table les intérêts communs, les complémentarités et synergies possibles entre acteurs, et entreprendre des actions conjointes

Plaidoyer pour des politiques publiques favorisant l’accès de toutes et tous à la formation et à l’insertion professionnelle

Pour le MEAE et opérateurs : encourager à travers son dialogue et sa coopération avec les pays partenaires, à l’adoption de stratégies nationales de formation et d’insertion qui soient promotrices d’égalité de genre (cf. mesures ci-dessous), et en soutenir la mise en œuvre effective à travers un appui financier et technique.

Soutenir l’accès et le maintien des filles à l’école du primaire à l’enseignement supérieur, en luttant contre toutes les discriminations basées sur le genre, notamment les mariages précoces et forcés et les violences de genre en milieu scolaire.
Favoriser l’appui à des politiques publiques et des stratégies d’intervention nationales visant l’inclusion des groupes les plus défavorisés, y compris les jeunes femmes dans l’accès à la formation professionnelle et l’emploi ; lutter contre les discriminations spécifiques et les stéréotypes auxquelles les filles et les femmes sont confrontées dans l’accès à la formation et à l’emploi décent en adressant leurs causes profondes.
Reconnaître le poids du travail domestique et de soins assurés par les femmes et promouvoir le partage des tâches afin de favoriser l’accès des filles et des femmes à la formation et à l’insertion professionnelle
Reconnaître le poids du travail domestique et de soins assurés par les femmes et promouvoir le partage des tâches afin de favoriser l’accès des filles et des femmes à la formation et à l’insertion professionnelle

Favoriser l’inclusion et la participation de la société civile dans sa diversité, y compris les réseaux de jeunes, en particulier les jeunes femmes, ou de personnes handicapées, dans l’élaboration et le suivi des politiques publiques de formation et d’emploi des jeunes. Un des axes pour y parvenir passe par le renforcement des capacités des OSC et des réseaux de jeunes ou de femmes à faire du plaidoyer et à intervenir dans le débat public sur ces questions.
Assurer le suivi et l’effectivité de l’engagement pris les 7 et 8 juin 2015 par les chefs d’Etat et de gouvernement du G7 en faveur de l’autonomisation économique des femmes et des jeunes filles des pays en développement.

RESSOURCES

Rapport de PLAN « Jeune, Femme et sans emploi : le triple défi »
Fiche de capitalisation du groupe FIP de Coordination Sud: « Organisation de campagnes de sélection sensibles au genre pour attirer les jeunes genre en formation longue »
Boite à outils Genre « Education, formation professionnelle et emploi » de l’AFD
Capitalisation sur le continuum éducatif inclusif (primaire, secondaire, formation professionnelle) de HI

éducation
transversale

Contexte général
Bonnes pratiques
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Éducation
transversale

La Déclaration d’Incheon cite l’éducation comme la pierre angulaire du développement et un levier d’atteinte des Objectifs de Développement Durable. L’approche basée sur les droits humains et les droits de l’enfant, et promotrice d’égalité de genre, doit être au cœur de toutes politiques et de toutes interventions éducatives. Ceci passe notamment par l’application de la Convention Internationale des Droits de l’enfant et la Déclaration universelle des droits de l’homme.

L’éducation est fondamentale pour différents enjeux comme l’insertion socio-économique, l’atténuation des effets du changement climatique, le développement économique et social, la résilience, l’égalité de genre, la nutrition, la santé et à la protection sociale ou encore le développement de la citoyenneté. L’éducation permet de doter les enfants et les jeunes des connaissances et des compétences nécessaires à la défense de leurs droits afin qu’ils puissent participer pleinement à l’atteinte des ODD.
Les fermetures d’écoles liées au Covid19 et aux crises sécuritaires et climatiques, et plus largement l’absence de lieu d’apprentissage, privent des millions d’enfants et de jeunes d’une alimentation essentielle lors des repas scolaires et augmentent les risques de maladies liés à l’hygiène et les risques liés à la protection de l’enfance, tels que les violences de genre, le mariage des enfants, le travail et la traite des enfants, ainsi que leur recrutement et leur utilisation dans les conflits armés. Les risques sont d’autant plus importants chez les adolescentes qui font face à des privations multiples et combinées qui compromettent leurs droits et leur bien-être (y compris la santé et l’éducation) et s’exposent à des risques accrus de violences, comme les grossesses précoces et les mariages forcés.

1 million de filles risquent de se retrouver privées d’éducation en raison de grossesses précoces survenues pendant la pandémie COVID-19. Plus de 230 millions d’enfants dans le monde n’ont jamais été déclarés officiellement. Sans acte de naissance, les élèves sont très tôt exclus de l’école – de nombreux pays n’acceptent pas les élèves sans acte de naissance au-delà du primaire – et ne peuvent pas accéder à l’éducation secondaire.

Par ailleurs, beaucoup d’établissements d’apprentissage ne disposent pas d’installations suffisantes pour permettre aux enfants et aux jeunes de suivre un enseignement de qualité dans un environnement adapté et en toute sécurité, garant du bien-être des élèves. En 2016, seulement 53 % des écoles ont déclaré avoir des services d’hygiène de base (définis comme une installation de lavage des mains avec de l’eau et du savon). Cela signifie que 620 millions d’enfants n’ont pas de toilettes décentes à l’école et environ 900 millions ne sont pas en mesure de se laver correctement les mains. Plus de 56 millions d’enfants d’écoles primaires dans le monde sont privés de repas scolaires, représentant pour certains enfants la seule source fiable de nourriture et de nutrition quotidienne. Face à ces nombreux défis, l’éducation constitue un levier fondamental de prévention et de lutte contre toutes les formes d’inégalités.

L’approche multisectorielle est le meilleur moyen pour s’attaquer aux divers facteurs d’exclusion, à travers des partenariats de collaboration solides et intégrés entre et par les acteurs étatiques et non étatiques.

I. Assurer une approche basée sur les droits humains et les droits de l’enfant

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II. Contribuer au changement de comportement et à la transformation des rapports de genre

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III. Assurer la structuration de l’écosystème éducatif et renforcer la synergie des acteurs locaux

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A. Garantir les droits des enfants et la protection sociale via une approche transversale de l’éducation

L’éducation doit être un espace de protection physique, psychosociale et cognitive pour les enfants, notamment pour les filles et les jeunes femmes. Elle doit également être un levier de prévention de la violence, de réponse aux désastres et aux conflits et de promotion de la résilience à travers des curricula basés sur l’égalité de genre et les droits humains. L’éducation est cruciale pour maintenir un sens de normalité et de continuité dans la vie des enfants : elle est une offre de stabilité, structure et espoir pour le futur.

Le projet Appui à la gouvernance et aux initiatives de relai de qualité (AGIR) mené par Plan International en consortium avec Action Éducation au Bénin vise à contribuer à l’amélioration de l’offre éducative en réponse aux besoins des filles, garçons et des enfants en situation de handicap et/ou d’urgence, via une approche transversale. Dans ce cadre, le projet met en place un volet protection qui comprend :

la mise à disposition de boîtes à suggestions auprès de de 170 écoles pour dénoncer de façon anonyme les cas de violences et de gestion par les associations de parents d’élèves en lien avec les instituteurs et institutrices ;
l’appui à la mise en place d’un dispositif d’accès aux droits des enfants (état civil, pré scolarisation, etc.) en lien avec les mairies des communes d’intervention ;
la formation des inspecteurs pédagogiques, directeurs et enseignant.e.s sur la sécurité à l’école et l’éducation en situation d’urgence ;
l’appui aux écoles pour l’élaboration des plans de prévention des situations d’urgence et de sécurité à l’école : analyse des risques axée sur l’historique et contexte de l’environnement et établissement d’un plan d’action.
la facilitation de l’élaboration des actes de naissance supplétifs pour au moins 5 100 enfants dans les écoles cibles du projet. Cette activité sera menée de concert avec les mairies et les tribunaux compétents dans les zones d’intervention du projet.

La problématique du travail des enfants fait partie intégrante de l’enjeu de la protection des enfants contre la violence, plus particulièrement la violence fondée sur le genre qui prive les enfants de leurs droits à l’éducation et à la protection.

Plan International met en place en Tanzanie le projet Child Labour qui vise à éradiquer les pires formes de travail et les violences associées faites aux enfants, en particulier aux filles, dans les secteurs de l’exploitation minière à petite échelle et de la pêche de la région de Geita, en Tanzanie. Le projet utilise des approches intégrées, en liaison avec d’autres secteurs (éducation, autonomisation économique de la jeunesse et santé sexuelle et reproductive, préservation de l’environnement) pour inclure des interventions visant à lutter contre les causes des formes les plus dangereuses du travail des enfants, ainsi que pour atteindre les résultats associés de manière globale.
Le projet vise à promouvoir des mécanismes étatiques de protection de l’enfance en vue de la mise en œuvre et du suivi efficace des politiques nationales de protection de l’enfance, associant également à ces derniers des leviers de protection communautaires et familiaux. Il s’attache à garantir aux enfants un environnement scolaire sécurisé, favorable et adapté; afin qu’ils puissent accéder, réintégrer et rester à l’école. Il contribue également à améliorer le statut socio-économique des jeunes et des ménages, ainsi que les connaissances et les pratiques de l’ensemble de la communauté en matière de santé ; notamment en matière de santé sexuelle et reproductive. Dans le cadre de ce projet, l’éducation permet de mettre à l’abri les enfants victimes d’exploitations, à travers l’identification et le retrait des enfants travailleurs pour une réinsertion dans le système éducatif ou professionnel. Le projet souhaite par ailleurs prévenir de potentiels abandons de l’école grâce à un travail de sensibilisation des élèves autour du danger que représente le travail des enfants et la promotion des mécanismes de signalement et de prise en charge.

L’éducation est un droit fondamental pour toutes et tous, même en situation d’urgence.

Le projet Base, mené par Plan International au Burkina-Faso, vise à améliorer l’accès équitable à une éducation de qualité et sensible au genre et à assurer la provision continue de l’offre éducative de qualité pour des enfants déplacés et issus des populations hôtes affectées par la crise sécuritaire dans la région du centre nord du pays. Des campagnes de sensibilisation et de mobilisation sont ainsi organisées à l’endroit des communautés autour de l’importance de l’éducation, notamment pour les filles. Des bourses ainsi que le paiement des frais de scolarisation et la facilitation de l’obtention d’actes de naissances sont également prévus afin de soutenir les enfants vulnérables pour un retour à l’école. Enfin, des formations spécifiques sont dispensées par des encadreurs pédagogiques autour de la Stratégie de l’Education en situation d’urgence (approche safe school et appui psycho-social). À travers son intervention, Plan International cherche à garantir le droit à l’éducation des enfants mais aussi à leur offrir un espace de protection et d’épanouissement adapté à leurs besoins.

B. Renforcer le développement économique et social

L’offre éducative doit permettre l’acquisition de connaissances et de compétences nécessaires pour trouver un emploi décent, développer le plein potentiel des élèves et briser le cercle de pauvreté. Elle doit également promouvoir une culture de participation citoyenne, de paix, d’égalité, de dignité entre les personnes et de développement durable et doit proposer le cadre idéal et sécurisé pour discuter de ces différentes thématiques.

Par ailleurs, mettre en œuvre un ensemble structuré de services essentiels en matière de santé – y compris de santé sexuelle et reproductive et de santé mentale – et de nutrition – à travers les cantines scolaires – dans les établissement scolaires et les centres éducatifs représente un investissement clé en faveur d’un avenir meilleur pour les enfants et leur communauté. L’éducation peut également améliorer la condition économique et la position sociale des filles et jeunes femmes, grâce par exemple au développement des dispositifs d’accueil de la petite enfance qui permettent aux mères de retourner à l’école ou de développer une activité économique. Cela contribue à baisser le poids et la distribution genrée des travaux domestiques non rémunérés.

Le projet AGIR mené par Plan International en consortium avec Action Éducation au Bénin contribue au développement socio-économique des communautés d’intervention à travers :

un appui à la constitution et/ou renouvellement de groupes d’épargne pour le le développement d’activités génératrices de revenus qui permettront notamment le financement de la scolarité et de l’éducation au sens large ;
des activités de sensibilisation des membres des groupes d’épargne sur la scolarisation des filles, l’éducation inclusive et de qualité et l’équité de genre ;
des campagnes de communication sociale, d’information, de sensibilisation et de plaidoyer sur la prévention du VIH/SIDA ;
une formation des filles et des garçons à la prévention du VIH-SIDA dans le cadre de sessions de renforcement des capacités des gouvernements scolaires.

A Madagascar, Un Enfant par la Main (UEPLM) et son partenaire local Amadea ont développé depuis 2019 un projet multidimensionnel liant l’éducation à la nutrition, la santé, et la production locale. Plus précisément, ce projet vise à assurer un apport nutritionnel aux enfants à travers des cantines scolaires, pour permettre ainsi de lutter contre l’absentéisme scolaire et la sous-nutrition durant la période critique de la soudure alimentaire.

Bénéficiant au départ à 9 écoles préscolaires et primaires en 2019, le projet consistait dans sa première forme à assurer un apport alimentaire durant une période critique du calendrier agricole. Grâce à ce premier soutien en 2019, les élèves ont bénéficié tous les jours d’école d’un repas ou d’une collation améliorée en période de soudure alimentaire.
En 2020, l’approche a été améliorée pour que l’approvisionnement des cantines se fasse en se basant sur l’achat local et les circuits-courts. Les produits frais (légumes) ont ainsi été achetés directement auprès de fournisseurs locaux. Cependant, seuls les producteurs locaux en capacité d’approvisionner les cantines scolaires étaient ciblés, et aucun appui n’était apporté en direction des petits exploitants agricoles, pourtant plus vulnérables.
Pour permettre à la fois la pérennisation de l’approche basée sur l’achat local mais également le renforcement des producteurs vulnérables de la zone, et donc le développement socio-économique des familles, des activités complémentaires de formation et de suivi des producteurs locaux ont été mises en œuvre en 2021, afin qu’ils soient en capacité à terme d’approvisionner directement les cantines des écoles de leur village. Une telle synergie entre l’alimentation scolaire et la production locale permet un cercle vertueux : les activités génératrices de revenus se développent, les sources de revenus des familles se diversifient, les enfants sont mieux nourris à l’école pendant la période critique de soudure, et en meilleure santé donc plus concentrés à l’école.
L’instauration de ce circuit court en 2021 a ainsi permis de maintenir les impacts de la cantine scolaire déjà constatés auprès des enfants en 2019 et 2020 (diminution de l’absentéisme scolaire, augmentation de leur concentration à l’école et renforcement de l’état nutritionnel des enfants), tout en renforçant en parallèle la résilience économique des familles en créant des débouchés pour les producteurs locaux. Ce modèle pluridimensionnel d’alimentation scolaire liée à la production locale, entièrement décentralisé, est un levier de développement, permettant d’agir à la fois sur l’éducation et la nutrition des enfants, tout en dynamisant la production agricole locale, dans l’objectif de réduire la pauvreté des familles rurales les plus vulnérables.

Aux termes d’une évaluation réalisée en 2021, il a été constaté qu’au delà du développement socio-économique des communautés, ce projet a fortement impacté l’éducation:

la fréquentation scolaire est restée stable en période de soudure ;
les élèves sont plus concentrés ;
les résultats scolaires se sont améliorés ;
la qualité de l’enseignement s’est améliorée.

En 2022, UEPLM et l’ONG L’Appel sont allés encore plus loin et ont expérimenté dans le cadre de ce projet la méthode Nutricartes®, basée sur un outil pédagogique créé par L’Appel afin d’aider les parents à offrir la meilleure alimentation possible à leurs enfants. Elle s’appuie sur les connaissances des parents, même partielles, et permet l’échange entre les participants sous une forme ludique. Actuellement en cours de déploiement, il est attendu que cet outil permette d’initier un changement concernant la préparation des repas quotidiens par les parents et la place accordée à l’équilibre nutritionnel de l’enfant selon son âge, mais aussi qu’il puisse développer l’autonomie des mères et l’implication des pères.

A. Changer les normes sociales via l’éducation

Afin de créer un environnement favorable à l’accès de tous les élèves, et notamment des filles, à une éducation inclusive de qualité, ainsi qu’à leur participation et à la co-création de systèmes socio-économiques justes, les projets doivent exploiter le potentiel de transformation de l’éducation pour modifier les normes néfastes et assurer des environnements d’apprentissage sûrs.

Le projet AGIR mené par Plan International en consortium avec Action Éducation au Bénin contribue au changement de normes sociales en adressant les enjeux d’égalité filles/garçons via :

l’usage de la radio communautaire. Elle permet de véhiculer des messages de promotion de l’égalité dans le cadre de l’éducation mais aussi de sensibiliser les communautés et les parents en appui avec les leaders communautaire ;
la sensibilisation et la formation sur les Violences Basées sur le Genre en Milieu Scolaire ;
la formation des élèves aux comportements, attitudes et pratiques (compétence de vie courante) relatives au vivre ensemble et à la solidarité entre camarades, la masculinité positive, le genre et le leadership des filles, l’éducation sexuelle intégrée (ESI) ;
la lutte contre les pratiques discriminatoires/néfastes et VBG ;
l’amélioration de l’environnement d’apprentissage (latrines sexo-spécifiques, dotation de kits d’hygiène menstruelle) ;
des actions d’appui des filles en difficulté : clubs d’excellence et tutorat.

Le programme d’Appui à la Diversification de l’Offre Éducative en Afrique de l’Ouest (ADOE), mené par Action Éducation a développé l’approche l’école ouverte à son environnement à travers l’introduction de savoirs endogènes dans les programmes éducatifs. Les détenteurs de savoirs endogènes étaient invités à intervenir dans les classes pour partager avec les enseignant.e.s et les élèves des connaissances à la fois théoriques et empiriques, des pratiques ancestrales dans des domaines variés comme la santé, l’environnement, la culture. Ce qui a permis aux enseignant.e.s d’intégrer certains aspects de ces connaissances dans leurs fiches pédagogiques et à ces détenteurs de savoirs endogènes d’être intégrés à l’école qu’ils percevaient comme une entité close aux réalités du milieu.

B. Renforcer les capacités de leadership et la participation citoyenne

L’éducation doit contribuer au développement de capacités de leadership et de prise de décision

et d’exercices de ces capacités : participation au fonctionnement de l’école (gouvernance scolaire), importance de l’expression de la voix des jeunes, notamment des filles/jeunes femmes et des autres groupes exclus.

Le projet AGIR au Bénin renforce les capacités de leadership des jeunes et leur participation à la gouvernance ainsi que leur autonomie et leur confiance en soi à travers :

la mise en place de clubs d’excellence des élèves, en particulier les filles, ayant des besoins spéciaux : système de tutorat fille (vulnérable et à risque d’abandon scolaire) pour fille (élèves d’une classe supérieure) ;
l’appui à l’élaboration de 170 projets d’école dans les villages d’intervention : participation d’enfants et de jeunes ;
l’organisation de plaidoyers par les écoliers et les écolières au cours des journées officielles, notamment la journée internationale des filles et des enfants africains ;
la capitalisation des acquis, la mise en place et l’accompagnement des comités de plaidoyer auprès des autorités communales et éducatives sur la prise en compte des activités du projet ;
la mise en place de gouvernement scolaire : il s’agit d’une approche, développée par Plan International qui permet à l’élève de participer à la vie de son école tout en développant le leadership en vue d’une citoyenneté responsable. Encadré par deux enseignant.e.s, ce dispositif permet aux enfants de promouvoir leurs droits, créer un cadre favorable à leur épanouissement, participer à la vie de l’école et s’approprier l’approche genre.

Le renforcement de la structuration de l’écosystème éducatif et de la synergie entre les acteurs locaux passe notamment par

la mise en place d’approches partenariales pluri-secteurs et multi-acteurs.

Le programme ADOE, mené par Action Éducation, a permis de mettre en place dans les 83 communes couvertes de 2007 à 2018 :

les comités communaux de l’éducation (CCE) qui assurent au niveau local une veille citoyenne autour des questions éducatives. Ces comités ont été renforcés et accompagnés dans la création d’une faîtière nationale l’Organisation intercommunale de l’Éducation au Bénin qui fait des plaidoyers au niveau de l’Etat pour la prise en compte des enjeux éducatifs dans les politiques publiques notamment par rapport à certaines questions spécifiques comme la gestion décentralisée de l’éducation et le transfert des ressources aux collectivités territoriales
Les gouvernements scolaires qui aujourd’hui constituent dans toutes les écoles du Bénin un acteur dans la gouvernance de l’école. Ici au même titre que les enseignants et les parents, les enfants participent à la prise des décisions concernant leur école et prennent des responsabilités sur les questions de l’environnement, le suivi des cas d’abandons de leurs camarades, le soutien à ceux qui ont des difficultés dans des matières spécifiques, etc.

Le projet Action pour la citoyenneté par et pour tous les Enfants par l’Éducation en Afrique (ACTE-Afrique), mis en oeuvre par Action Éducation, actuellement en cours de mise en oeuvre au Bénin, au Burkina, au Sénégal et au Togo contribue à la mise en oeuvre de la politique jeunesse de dix communes à travers:

le renforcement et/ou la mise en place de plateformes jeunesses pour animer la politique jeunesse des communes
le renforcement ou la création des associations de jeunes porteur.e.s de projets sur les thématiques spécifiques
l’accompagnement des ONG engagées sur les problématiques jeunesses pour un appui de proximité des associations de jeunes

Le projet d’appui à l’enseignement secondaire au Bénin (PAESB), mis en œuvre par Action Éducation et Plan International vise à améliorer la gestion participative de Collèges d’Établissement général et à renforcer la demande en faveur d’une éducation inclusive et sensible au genre via :

la formation des associations de parents d’élèves sur leurs rôles et responsabilités,
l’appui à l’élaboration des projets de développement de l’école sensible au genres et des contrats de performances,
l’organisation de séances de concertations parents-enseignants-élèves sur les rendements scolaires et la sécurité à l’école, organisation de visites d’échanges inter-collèges et interdépartementales sur la co-gestion des établissements.

La mise en oeuvre et le suivi de ces bonnes pratiques sont conditionnés à quelques recommandations que nous détaillons ci-après :

Adopter et mettre en œuvre des approches et des stratégies qui catalysent l’accent mis par l’Agenda 2030 sur l’interdépendance des droits et des objectifs de développement, ainsi que sur le rôle essentiel des partenariats solides.
Renforcer le travail en transversalité dans les secteurs de la santé – notamment des DSSR – de la protection sociale, de l’éducation, de la nutrition, de la justice, de la protection de l’enfance, de la formation professionnelle et de l’emploi.
Soutenir les projets intégrés permettant que l’école ainsi que les autres lieux d’apprentissage soient adaptés et sécurisés pour le bien-être de l’enfant et le respect de ses droits : protection, appui psycho-social, cantines scolaires/maraîchage en milieu scolaire, WASH dans les écoles – dont des toilettes séparées filles-garçons -, infrastructures adaptées aux catastrophes naturelles , sensibilisation sur les enjeux transverses (genre, réseaux sociaux, environnement, hygiène).
Prendre en compte l’intersectionnalité, pour adresser les facteurs d’exclusion et donner une attention particulière aux restrictions accrues en termes d’accès et de réussite dans l’éducation quand plusieurs facteurs de discrimination, tels que le handicap et le genre, se croisent,y compris en termes d’indicateurs et de cadre de résultats (encourager et soutenir la collecte de données)
La notion de jeunesse doit être réfléchie non comme une tranche d’âge mais comme une transition entre enfance et âge adulte, recouvrant un processus et des réalités très diverses selon le contexte et les personnes, visant une insertion complète (socio-économique, citoyenne et politique) des jeunes. Il est indispensable de parler des jeunesses (dans leur diversité) plutôt que de « la jeunesse ».
Soutenir la mise en place de protections juridiques et politiques qui s’attaquent aux obstacles structurels et aux normes sexospécifiques empêchants les filles d’accéder à l’éducation et de la terminer – notamment la pauvreté et les inégalités, l’inadéquation des installations et des services, les grossesses précoces et chez les adolescentes, le mariage des enfants, le travail domestique non rémunéré et les taux élevés de violence à l’encontre des filles dans les écoles et les communautés – et reconnaître le rôle des sociétés dans le changement d’attitude et de comportement.
Contribuer à assurer l’accès aux installations de nutrition, d’assainissement et d’hygiène menstruelle dans les écoles ainsi que l’éducation sexuelle complète (ESC) pour renforcer l’autonomie notamment celle des filles.
Mettre fin à la violence de genre en milieu scolaire en exploitant le potentiel de transformation de l’éducation pour modifier les normes néfastes et en investissant dans des environnements d’apprentissage sûrs.
Intégrer l’éducation sexospécifique dans les curricula afin d’aborder et d’encourager le leadership et la participation sociale, politique et économique des filles et des femmes.
Intégrer l’éducation sexospécifique dans les curricula afin d’aborder et d’encourager le leadership et la participation sociale, politique et économique des filles et des femmes.

en situations
d’urgence

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Éducation en
situations d’urgence

L’éducation en situations d’urgence peut être définie comme la fourniture d’opportunités d’apprentissage (soit la petite enfance, du primaire, du secondaire, non formel, technique, professionnel et de l’enseignement supérieur) de haute qualité et ininterrompues pour les enfants, filles et garçons, de tout âge, touché.e.s par les crises humanitaires.

Des exemples de crises courantes dans lesquelles l’éducation en situations d’urgence est essentielle comprennent les conflits, les situations de violence, les déplacements forcés, les catastrophes et les urgences sanitaires.
Il s’agit de faire en sorte que les enfants, filles et garçons, puissent apprendre, en sécurité, qu’importe leur identité, leur lieu de résidence ou ce qui se passe autour d’eux.

En situations d’urgence, l’éducation est plus que le droit d’apprendre. Elle sauve des vies en offrant une protection physique, psychosociale et cognitive aux enfants et aux adolescent.e.s, leur permettant de se remettre des effets de la crise et de retrouver un sentiment de normalité.

L’école protège les enfants des dangers physiques qui les entourent, tels que les abus, l’exploitation, le recrutement dans des groupes armés ou encore le mariage et les grossesses précoces. Elle fournit aux enfants de la nourriture, de l’eau, des soins de santé et des articles d’hygiène indispensables à leur survie et offre également un soutien psychosocial et souvent un apprentissage socio-émotionnel, en leur apportant stabilité et structure pour les aider à faire face aux traumatismes qu’ils vivent au quotidien. Les communautés, les parents et les enfants eux-mêmes donnent la priorité à l’éducation (dans une étude menée en 2015 par Save the Children «Qu’est-ce que les enfants nous disent vouloir en cas d’urgence ou de crise ?» : lorsqu’on demande aux enfants et aux parents vivant dans des situations d’urgence et de crise ce dont ils ont le plus besoin, ils répondent souvent qu’ils veulent rester à l’école). La Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant (CNUDE) fournit un cadre juridiquement contraignant aux États afin qu’ils garantissent le respect du droit à l’éducation pour tous les enfants, fils et garçons, dans toutes les situations, notamment de crises.

Pourtant, les enfants vivant dans des pays fragiles ou touchés par un conflit sont deux fois plus susceptibles de ne pas être scolarisés comparé à ceux des pays stables.

L’exemple du Sahel francophone (Mali, Burkina Faso, Niger) illustre de manière claire les défis existants pour garantir la continuité éducative dans des pays touchés par des crises.

Au Sahel où plus de la moitié de la population sont des enfants, la détérioration continue de la situation sécuritaire et alimentaire a engendré des pertes en vies humaines et des déplacements internes qui ont augmenté de 30% entre 2020 et 2021, atteignant 2 millions de déplacés internes. Dans cette région, les attaques et les menaces contre les écoles, les enseignant.e.s et les apprenant.e.s sont de plus en plus courantes, avec des effets dévastateurs sur l’éducation et le bien-être des enfants, mettant en danger leur avenir. Au Burkina Faso, au Mali et au Niger, plus de 8 millions d’enfants âgés de 6 à 14 ans ne sont pas scolarisés, représentant près de 55% des enfants de ce groupe d’âge. D’avril 2017 à juillet 2020, le nombre d’écoles fermées en raison des violences a été multiplié par 7. Près de 5 500 écoles sont à ce jour encore fermées en raison de l’insécurité, privant les enfants de ces écoles de leur droit à l’éducation. En plus des barrières d’accès aux écoles en raison de l’insécurité, des barrières culturelles, financières, infrastructurelles, etc, entravent l’accès à l’éducation. Par ailleurs, le système éducatif des trois pays fait face à de nombreux défis en termes de qualité, notamment en raison d’une faible qualification des enseignant.e.s, d’un faible accès à des opportunités de développement professionnel, l’insuffisance de matériel et la surpopulation des classes.

La crise sécuritaire et humanitaire affecte également directement la protection et la santé mentale des enfants. La violence et l’exploitation, y compris la violence sexuelle basée sur le genre (VSBG) augmente dans les situations d’urgence et touchent de manière disproportionnée les femmes et les filles. La région du Sahel connaît une des prévalences les plus élevées de VBG et de mariage d’enfants, avec 52% des filles au Burkina Faso, 55% au Mali et 76% au Niger mariées avant l’âge de 18 ans.

L’ensemble des recommandations et bonnes pratiques suivantes se basent sur une compréhension commune des normes du réseau inter agence d’éducation en situation d’urgence (INEE), normes INEE, qui définissent les standards minimums de qualité pour une intervention d’Éducation en Situations d’Urgence (ESU).

I. Promouvoir des interventions holistiques qui garantissent l’accès ininterrompu à des opportunités éducatives de qualité, protectrices et inclusives

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II. Promouvoir le déploiement de réponses en éducation rapides, dès le premier jour de la crise et des mécanismes de financements flexibles

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A. Renforcer l’accès à des alternatives éducatives variées pour garantir le droit à l’éducation pour tous et toutes

Réduire les barrières d’accès à l’éducation, qu’elles soient d’ordre sécuritaire, financières, du fait de normes sociales, ou infrastructurelles, est un des défis premiers en situations d’urgence.

Sur la base des besoins identifiés, des réponses adaptées et ciblées doivent être apportées.

Parmi les réponses types nous pouvons mentionner la construction ou la réhabilitation d’infrastructures, la mise en place d’espaces temporaires d’apprentissages, la distribution de kits ou d’aide financière, dite CASH (Cash4Education) ou encore la mise en place de campagnes de sensibilisation sur le droit à l’éducation.

Dans le cadre du projet Ensemble pour une Éducation Publique Résiliente face aux crises (EEPR), Action Éducation et Solidarité Laïque ont renforcé l’accès et la continuité éducative de 562 élèves déplacé.e.s du fait de la crise sécuritaire et sanitaire liée au COVID-19. Les élèves des écoles bénéficiaires ont reçu des kits scolaires et des séances de sensibilisation (par les agents de santé, par les paires), les infrastructures scolaires ont été renforcées, notamment en ce qui concerne l’hygiène, l’assainissement et la protection individuelle et une prise en charge des frais de scolarité notamment des filles a été fourni.

Afin de garantir que tous les enfants, quel que soit leur âge, leur lieu de vie, leur statut administratif, ou encore leur situation scolaire passée, aient accès à des opportunités éducatives, il est essentiel que ces opportunités, formelles ou informelles, assurent un continuum éducatif dès la petite enfance jusqu’au secondaire.

Save the Children, dans un projet régional (Niger, Mali et Burkina Faso) financé par ECHO « Réponse Intégrée Rapide et Continue en Éducation, Protection de l’enfant et Santé Mentale et Soutien psychosocial des enfants en situation d’urgence au Sahel (2020-2023) », également appelé en suivant Pilot Programmatic Partnership (PPP), travaille avec les communautés et les autorités éducatives afin de mettre en place ou de renforcer l’accès à des alternatives éducatives variées permettant à tous les enfants de continuer à apprendre. Le projet appuie ainsi les écoles formelles et non formelles reconnues par le gouvernement comme les centres passerelles (SSA/P), les écoles coraniques, l’enseignement à distance ou encore l’accès à une éducation informelle. La prise en compte de la diversité des offres éducatives permet de soutenir les écoles se situant dans les zones encore accessibles ainsi que de donner la chance aux enfants vivant dans les zones non accessibles d’accéder à l’éducation. Pour garantir la continuité éducative des enfants vivant en zones inaccessibles pour les équipes du projet, des radios et clés USB ont été achetées mises à la disposition des autorités éducatives. Concernant les écoles coraniques, un travail « d’alignement » de ces écoles avec les écoles formelles a été amorcé avec les ministères de l’éducation des trois pays, via le développement de cadres intégrés en vue d’améliorer et de renforcer les programmes scolaires, les infrastructures et le matériel pédagogique, la formation de la communauté/des enseignant.e.s/des organisations locales sur les questions de genre, les droits de l’enfant, la protection de l’enfance et la Santé Mentale et le Soutien Psycho-Sociale (SMSPS), etc.

Par ailleurs, afin de garantir l’accès à l’éducation pour tous les enfants, une attention particulière doit être apportée aux plus vulnérables : filles, enfants en situation de handicap, non accompagnés, réfugiés, déplacés internes, etc. Identifier les barrières spécifiques qu’ils/elles rencontrent est une étape nécessaire pour les réduire ou les supprimer.

B. Assurer la protection et la sécurité des enfants au sein des espaces d’apprentissage

En situations d’urgence, assurer la protection des enfants au sein des espaces d’apprentissage est une priorité tant pour garantir la qualité du processus d’apprentissage que pour assurer leur bien-être et leurs capacités de résilience.

Afin de garantir que les enfants, filles et garçons, soient protégé.e.s au sein des écoles face à tout type de risque (risques naturels, conflits, violence, risques de tous les jours), Save the Children a développé la méthodologie Safe School. Cette approche vise à agir à 4 niveaux différents :

Au niveau des autorités, en soutenant la mise en place ou en renforçant des politiques et des systèmes de sécurité et de protection des écoles, notamment en promouvant la Déclaration sur la Sécurité dans les Écoles (Safe School Declaration) ;
Au niveau des écoles, en assurant l’existence d’un système participatif de gestion des risques ;
Au niveau des infrastructures, en assurant qu’elles soient sûres et résilientes ;
Au niveau des enseignant.e.s et des élèves, en assurant qu’ils/elles aient les compétences et connaissances minimales et nécessaires en matière de protection pour assurer a minima la sécurité et la protection des enfants à l’école.

Ainsi, dans le cadre du projet Réponse Intégrée Rapide et Continue en Éducation, Protection de l’enfant et Santé Mentale et Soutien psychosocial des enfants en situation d’urgence au Sahel, Save the Children a accompagné la mise en œuvre de « Comités Safe School » dans les écoles d’interventions. Ces comités, composés de l’ensemble de la communauté scolaire, dont 50% d’enfants, et selon des critères de représentativité et d’inclusion, sont formés sur les connaissances et des compétences clés en matière de gestion des risques et de sécurité à l’école. Une fois formés, ils réalisent ensemble un exercice d’identification des risques et des capacités, suivi d’un exercice de réduction et d’atténuation de ces risques en développant un plan d’action qui inclut un plan de préparation aux urgences. Sur la base de ce plan, le comité, soutenu techniquement et financièrement par le projet, développe une série d’activités visant à renforcer la sécurité et la protection des enfants au sein des écoles. A ce titre, nous pouvons mentionner la mise à jour de codes de conduite et des mécanismes de référencement, la réalisation d’exercice de simulation, etc. Ce travail est réalisé en parallèle d’un renforcement du système de protection de l’enfance (dont système de gestion des cas), en collaboration avec le Ministère de Protection de l’enfance.

Dans leur projet EEPR au Burkina Faso, Action Éducation et Solidarité Laïque, ont développé, afin d’assurer la sécurité des enfants au sein des écoles, des dispositifs de prévention et de gestion d’alertes sanitaires et sécuritaires via :

la mise en place de réseaux d’agents de santé avec les enseignant.e.s afin de faciliter le partage d’information pour les besoins de prise en charge d’éventuels cas ;
l’appui à la mise en place et au fonctionnement de cadre de concertation communautaire inter religieux de suivi et d’alertes aux crises au niveau communal et école, prenant en compte toutes les sensibilités au niveau école-village/commune ;
le renforcement des capacités de ces cadres à travers l’appui à l’élaboration et la mise en œuvre de leurs plan d’action de préparation/réponses aux crises.

Au-delà d’un travail au niveau des écoles, comme le met en avant l’approche Safe School de Save the Children, assurer l’existence de politiques et de systèmes de sécurité et de protection des écoles est essentiel. Au Sahel, cela passe notamment par la promotion et la mise en œuvre de la Déclaration sur la sécurité des écoles (SSD) et de ses Lignes directrices pour la protection des écoles et des universités contre l’utilisation militaire pendant les conflits armés. Dans le cadre du projet régional mentionné précédemment, des comités de suivi nationaux de la mise en œuvre de la Déclaration ont été créés. Une plateforme SSD Sahel a également été mise en place au niveau régional et fut consolidée à travers un plan d’action annuel qui a été exécuté à plus de 80% grâce à des rencontres régulières mensuelles de partages d’expériences, de coordination inter-pays et de sensibilisation.

Le projet EEPR vise également à renforcer les capacités des enseignant.e.s sur l’Approche Safe-School (outils, contenu de la formation). Ces enseignants formés sont chargés d’accompagner les communautés à la mise en place des comités de prévention et de gestion de crises ou comités Safe School.

C. Assurer la qualité des offres éducatives afin qu’elles répondent aux besoins d’apprentissage et de bien-être des enfants en situation d’urgence

Les situations d’urgence perturbent les systèmes éducatifs, remettent en question la capacité des enseignant.e.s et des parents à soutenir l’apprentissage des enfants, détruisent le matériel scolaire et créent de nouveaux défis, tels que les contextes multi-âges et multilingues. Renforcer la qualité des offres éducatives, notamment par le renforcement des capacités des acteurs éducatifs, dont les enseignant.e.s, est ainsi nécessaire. Les enfants doivent pouvoir acquérir les compétences de base en lecture, écriture et mathématiques et leur bien-être doit être assuré, quel que soit le lieu de vie et l’environnement dans lequel évoluent ces enfants.

En ce sens, la formation des enseignant.e.s est une étape clef.

Action Éducation et Solidarité Laïque, dans le cadre du projet EEPR, ont renforcé les capacités des enseignant.e.s sur les enjeux de protection. Les outils de formation du Teachers in Crisis Context packages peuvent être mentionnés comme des outils pertinents. En situation d’urgence, renforcer la motivation des enseignant.e.s est également nécessaire. Cela peut être fait via des outils de suivi et coaching comme le sont les Cercles d’Apprentissage entre Pairs.

Le projet EEPR vise également à renforcer la résilience des acteurs notamment des enseignant.e.s et des parents d’élèves via :

la formation en technique de gestion d’activités génératrices de revenus (AGR) des femmes vulnérables cheffes de ménage et des familles hôtes ou des personnes déplacées internes (PDI).
des subventions pour les AGR de femmes cheffes de ménage vulnérables de familles hôte ou PDI (signature de contrat d’engagement).

Par ailleurs, mesurer les résultats d’apprentissage dont les aspects socio-émotionnels dans des contextes d’urgence est particulièrement important, or cela reste un défi. L’Holistic Assessment Tool (HAT) utilisé par Save the Children, a été développé pour permettre ces évaluations. Cet outil fonctionne dans les cas et les situations de déplacement où les enfants et leurs familles sont quelque peu stationnaires (et non en situation de transit). Cependant, lorsque les enfants et les familles sont en situation de transit, le HAT actuel n’est pas adapté. Il reste à trouver une alternative pour mesurer les résultats dans des lieux hautement transitoires.

D. Promouvoir des approches holistiques et intégrées

Développer des approches intégrées permet de répondre aux besoins holistiques de l’enfant et de favoriser son développement personnel.

Il est ainsi primordial de travailler à renforcer les liens entre les services éducatifs et les autres services essentiels tels que la protection de l’enfance, la santé et la nutrition, la sécurité alimentaire, les moyens de subsistance et les abris.

Le projet de Save the Children, Réponse Intégrée Rapide et Continue en Éducation, Protection de l’enfant et Santé Mentale et Soutien psychosocial des enfants en situation d’urgence au Sahel, promeut cette vision intégrée. Il vise à renforcer la résilience, le bien-être et l’apprentissage des filles et des garçons touché.e.s par la crise grâce à une approche intégrée qui inclut des composantes programmatiques en matière d’éducation, de protection et de santé mentale et psychosociale. Pour garantir la mise en œuvre de cette approche, divers mécanismes ont été mis en place. D’abord, le personnel est commun et formé sur l’ensemble des thématiques du projet (ESU, SMSPS et Protection en situations d’urgence/PESU). Ensuite, certains espaces comme les Espaces Amis des enfants offrent aux enfants des services intégrés d’éducation, de protection, de santé mentale et psychosociale. Enfin, des outils intégrés sont utilisés comme outils d’évaluation. Le HAT a été développé et utilisé, permettant aux praticien.e.s de comprendre les besoins des apprenant.e.s âgé.e.s de 4 à 15 ans dans quatre domaines : alphabétisation (la capacité de déchiffrer les lettres, les mots, la lecture), mathématiques, apprentissage socio-émotionnel (ASE) et fonctionnement exécutif.

Le projet EEPR, mis en œuvre par Action Éducation et Solidarité Laïque, dans ses actions et démarche de renforcement de la résilience, intègre aussi bien les personnes déplacées que les familles hôtes ainsi que des personnes vulnérables. Cette prise en compte est un facteur de renforcement de la cohésion sociale et de l’entraide et une disponibilité des communautés hôtes à accueillir les PDI. La démarche de renforcement de la résilience des populations déplacées à travers le soutien pour le relèvement économique en plus des dotation d’urgences (Triple Nexus: Urgence, développement et Paix) redonne plus d’espoir, de quiétude mais surtout d’autonomie aux PDI.

A. Assurer la mise en place de mécanismes rapides en éducation en situation d’urgence, en lien avec les structures de Mécanisme de réponse rapide (MRR)

Face aux besoins croissants de la crise humanitaire au Sahel, des mécanismes de réponse rapide (MRR) ont été mis en place dans les trois pays. Il s’agit de mécanismes de réponse rapide, intégrés dans le cadre humanitaire tel que défini dans l’objectif stratégique du Plan de réponse humanitaire, qui permettent des interventions rapides visant à améliorer les conditions de vie des populations affectées par une crise (exemple du MRR au Niger). Bien que l’éducation soit constamment considérée comme une priorité par les communautés affectées en tant que réponse nécessaire et immédiate de première phase, et bien que chaque pays de la région Afrique de l’Ouest et Centrale ait un MRR actif, l’éducation n’est toujours pas considérée comme une priorité dans la grande majorité de ces MRR dans la région (et dans le monde).

Dans le cadre du projet PPP, Save the Children a développé une Réponse Intégrée Rapide en Éducation, protection, santé mentale et psychosociale (RIRE) pour que les enfants retournent à l’apprentissage dans un environnement protecteur dans les 3 mois suivant le déplacement. Cette réponse dite RIRE est innovante car elle est intégrée dans une réponse multisectorielle en ESU, PESU et SMSPS. Les paquets techniques d’ESU, PESU et SMSPS ont été finalisés et les équipes RIRE, les partenaires et les acteurs locaux ont été formés à sa mise en œuvre. Le contenu d’apprentissage de la RIRE, initialement basé sur l’outil de Save the Children « Retour à l’apprentissage » (Return to Learning – RtL : programme d’éducation en situation d’urgence, conçu pour être mis en œuvre lors de la première phase d’une intervention d’urgence ), a maintenant été formellement adopté par les trois ministères de l’éducation de la région. Grâce aux efforts de plaidoyer et de coordination avec les groupes de travail MRR existants et les travailleurs de première ligne, le RIRE a été intégré et mis en œuvre avec succès dans le cadre de 22 MRR différents, dont 18 MRR réalisés lors de la deuxième année du projet. Le travail de RIRE/MRR a touché un total de 10 816 enfants déplacés avec des services essentiels d’éducation, de protection de l’enfance et de SMSPS dans les trois pays du Sahel.

Dans les crises aiguës et les contextes de déplacement où les enfants et leurs familles sont exposé.e.s à des risques et à des vulnérabilités accrus, comme au Sahel, la mise en place d’équipes mobiles est particulièrement utile. Quand les mécanismes et services de PESU, ESU, SMSPS ne peuvent pas être pleinement fonctionnels, ces équipes ont la mobilité et l’expertise technique nécessaire pour mieux atteindre et répondre aux besoins urgents des familles affectées et de leurs enfants. Dans le cadre du projet régional au Sahel, cette approche pilote de Save the Children permet non seulement de répondre mieux et plus rapidement aux besoins des populations affectées en matière de PESU/SMSPS grâce à ces équipes mobiles, mais également d’apporter une touche d’innovation en intégrant la PESU, l’ESU et la SMSPS dans les réponses humanitaires, en particulier dès les premières phases des crises aiguës et des situations de déplacement.

B. Anticiper et préparer la réponse : les prérequis nécessaires pour garantir une réponse éducative rapide et efficace.

L’éducation est un service essentiel qui peut sauver des vies, et devrait être inclus dans les réponses humanitaires dès le premier jour d’une crise. Pourtant, l’éducation est rarement incluse dans la première phase d’une réponse humanitaire et lorsqu’elle l’est, elle est souvent limitée à la fourniture d’infrastructures scolaires et n’est pas axée sur les besoins holistiques des enfants en matière de bien-être et de développement.

Renforcer à titre préventif les capacités opérationnelles et techniques des équipes terrain en les préparant en amont à une possible crise, permet de renforcer la faisabilité et le déploiement rapide d’interventions en ESU dès les premiers jours de la crise. Pour répondre à ce défi, Save the Children pilote actuellement son approche « Day 1 », notamment au sein du projet PPP. Day 1 vise à renforcer les capacités de réponses opérationnelles et techniques des bureaux de Save the Children et de ses partenaires en amont de la crise, de manière anticipée, afin qu’ils soient prêts à apporter une réponse ESU dès le premier jour d’une crise.

Dans le cadre du projet PPP, Save The Children a renforcé les capacités de ses équipes et de partenaires locaux, notamment en partenariat avec BIOFORCE sur les fondamentaux de l’action humanitaire, l’ESU et la PESU. Cette logique permet notamment de considérer les partenaires locaux comme de réels partenaires et non comme de simples prestataires de services. Dans les contextes de crise, il est souvent constaté un manque crucial d’accès aux formations humanitaires pour les partenaires locaux et d’harmonie dans les partenariats avec les ONG internationales, ces dernières se limitant trop souvent à une prestation de service et un transfert de risque.

L’approche « Day 1 », promeut également le pré positionnement de stocks/intrants et la mise à disposition d’outils techniques d’ESU opérationnels. Au sein du projet PPP de Save the Children, mentionné précédemment, les bureaux pays ont pré-positionné des stocks de matériel d’ESU, PESU et SMSPS, dans les zones hautement affectées. Cela a permis qu’ils soient livrés dans les 72H suivant une alerte ou un déclenchement de la réponse. De même, Save the Children a travaillé avec des outils d’ESU déjà existants. A ce titre, nous pouvons mentionner le programme d’ESU Return to Learning, conçu pour être mis en œuvre lors de la première phase d’une intervention d’urgence. Développé au niveau international et contextualisé à la région, cet outil permet d’être utilisé rapidement, après une formation de deux jours pour les volontaires/personnels identifiés. Cette approche permet d’assurer aux enfants un accès rapide à des opportunités d’apprentissage.

C. Assurer l’existence de mécanismes de financements flexibles

L’instabilité et la situation volatile des contextes d’urgence, comme au Sahel, nécessite l’existence de mécanismes de financements flexibles, laissant l’opportunité aux organisations de s’adapter aux possibles évolutions du contexte. La Direction générale pour la protection civile et les opérations d’aide humanitaire européennes de la Commission européenne dispose ainsi de mécanismes flexibles dit « Crisis Modifier ». Ce mécanisme de financement flexible permet de répondre aux besoins des populations les plus vulnérables dans un contexte évolutif permanent.

Save the Children et ses partenaires ont bénéficié d’un tel mécanisme dans le cadre du projet Sahélien financé par ECHO. Le « Crisis Modifier » a été déclenché pour s’adapter à la trajectoire évolutive et incertaine de la pandémie Covid-19 et de la situation sécuritaire, notamment via la distribution de messages de santé et d’hygiène vitaux, la distribution des matériels, etc. Le Crisis modifier a également permis d’apporter des réponses aux besoins autres que l’éducation, la protection et la santé mentale et l’appui psychosocial, initialement prévu par le projet, tel que la nourriture.

La mise en oeuvre et le suivi de ces bonnes pratiques sont conditionnés à quelques recommandations que nous détaillons ci-après :

Faire de l’éducation une priorité des politiques/interventions humanitaires en rappelant que l’éducation est un droit fondamental y compris en situation de crises, et à ce titre doit être considéré comme un service humanitaire essentiel qui peut sauver des vies.
Augmenter la part de l’aide humanitaire attribuée à l’éducation, avec des mécanismes de financement accessibles aux OSC locales, multi-années, et flexibles
Intégrer l’éducation en situation d’urgence et les initiatives de type RIRE dans les mécanismes MRR
Renforcer l’approche holistique et la réponse multisectorielle dans les contextes de crise en associant l’éducation à la santé, l’hygiène, la protection, le genre, les droits à la santé sexuelle et reproductive, la santé mentale et le soutien psychosocial, et la protection sociale
Renforcer les capacités de tous les acteurs éducatifs (bénéficiaires, parents d’élèves, enseignant.e.s, structures déconcentrées des MEN, équipes des partenaires locaux, ONG/OSC, personnels d’encadrement et organisations syndicales) et des partenaires sociaux, (organisations syndicales) sur la prévention, la gestion des risques et le relèvement face aux crises.
Encourager les gouvernements à étendre leur soutien aux écoles confessionnelles, y compris les écoles coraniques, et à chercher à les améliorer, en particulier dans les régions où cela peut être la seule option pour les enfants d’accéder à des environnements d’apprentissage sûrs
Penser les systèmes éducatifs et leurs constructions en anticipation de crises éventuelles (conflits, dérèglement climatique, etc.) pour gagner en capacités de résilience.
Penser de façon systémique les crises, l’avant-crise et l’après-crise notamment en intégrant dans les politiques les enjeux crise / humanitaires et en renforçant le lien entre l’AFD et la cellule de crise du MEAE ainsi que le nexus humanitaire-développement.
Mener des évaluations en continu des besoins, l’analyse des actions et des politiques d’éducation mises en œuvre dans les contextes de crise afin de prévenir les futures crises et d’éviter les ruptures dans l’apprentissage et, ce faisant, associer les enfants et les jeunes à ce processus.
Garantir la présence d’enseignant.e.s correctement formé.e.s, (y compris au soutien mental et psychosocial et émotionnel afin de répondre aux besoins des enfants), et motivé.e.s dans les contextes d’urgence, en améliorant leurs conditions de travail, leur rémunération, les mesures incitatives et les soutenant mieux, y compris en accordant un attention particulière à leur bien-être.
Promouvoir des modèles d’apprentissage alternatifs efficaces qui permettent d’assurer la continuité de l’éducation des plus marginalisés pendant et après les situations d’urgence.
Renforcer l’éducation non formelle en complémentarité de l’école formelle, la lutte contre l’abandon scolaire/la réintégration dans le système formel, la protection/l’appui psychosocial, le renforcement des pédagogies actives qui permettent aux enfants d’être davantage résilients, et l’appui aux OSC locales. Cela passe par la stimulation et l’appui des efforts locaux et nationaux pour mettre en place des interventions et cadres d’actions multisectorielles, dans lesquels différents secteurs et ministères assurent activement une planification et une mise en œuvre sur la base d’une stratégie ESU plus globale et mieux coordonnée.
Promouvoir l’inclusion équitable et durable des réfugiés, des demandeurs d’asile, des rapatriés, des apatrides et des déplacés internes dans les systèmes éducatifs nationaux, en aidant les pays d’accueil à renforcer ces systèmes et à les rendre plus inclusifs et transformateurs.
Endosser, promouvoir et mettre en œuvre la Déclaration sur la sécurité dans les écoles et ses Lignes directrices, et veiller à ce que tous les apprenant.e.s et les éducateurs puissent apprendre et enseigner en toute sécurité.
Promouvoir l’éducation transformatrice, veiller à ce que l’éducation favorise la paix et la cohésion sociale, et intégrer le soutien psychosocial et les approches d’apprentissage social et émotionnel dans les interventions éducatives.
Écouter et prendre en compte, la voix des personnes touchées et des acteurs locaux (y compris la société civile locale, les organisations d’enseignants, les groupes d’enfants et de jeunes, les parents et les communautés), reconnaître leur rôle crucial dans la réponse et assurer leur participation significative dans la conception, la planification, la mise en œuvre et l’évaluation des interventions éducatives en situations d’urgence, afin de renforcer durablement la résilience aux crises des systèmes éducatifs nationaux et la pérennité de la réponse éducative.

Petite
enfance

Contexte général
Bonnes pratiques
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Petite enfance
et préscolaire

La petite enfance (0-8 ans) est une étape critique du développement humain. Un développement important du cerveau, du corps et des émotions se produit au cours des premières années de la vie. Les interactions avec la famille et l’environnement au cours de ces premières années peuvent avoir un impact à long terme sur la santé physique, le bien-être social et émotionnel, les capacités cognitives ou intellectuelles et, par conséquent, sur le développement national.

La recherche a montré que l’investissement dans les premières années de la vie, avec des programmes de haute qualité pour la petite enfance, contribue fortement à l’augmentation des capacités de développement des enfants.

Malgré des progrès rapides au cours des deux dernières décennies, 37 % des enfants de 3 à 5 ans ont reçu une éducation pré-primaire dans 62 pays à revenu faible ou intermédiaire, avec de fortes inégalités entre pays; au Burkina Faso par exemple, seulement 1 enfant sur 20 fréquente la maternelle. Moins de 5 % des enfants ont accès à l’école maternelle dans certains pays touchés par un conflit.

Seulement, 51 sur 184 pays, soit 28%, ont rendu l’enseignement préprimaire obligatoire.

Parmi ceux-ci, elle est obligatoire pendant un an dans 29 pays, deux ans dans 13 et trois ans ou plus dans 9 pays. 55% des pays ont fourni aux enseignants du préscolaire des formations pendant la pandémie.

La fréquentation des établissements préscolaires varie considérablement selon des critères sociaux, économiques et culturels, notamment ceux liés aux normes de genre. Elle augmente avec l’âge, atteignant son niveau le plus élevé l’année précédant l’entrée à l’école primaire, sur laquelle porte l’indicateur mondial ODD 4.2. Les enfants défavorisés, déjà bien plus touchés par la malnutrition et la mauvaise santé, vivant dans une environnement moins stimulant, sont aussi moins à même d’accéder aux services d’éducation de la petite enfance.
Le manque d’infrastructure, la privatisation et le manque de services publics, la persistance des barrières culturelles et de la pauvreté, l’insuffisance de personnel et le manque de formation adaptée à ce niveau d’âge freinent considérablement le développement d’une éducation de la petite enfance (EPE) inclusive et de qualité.
Tous les enfants ont droit à l’éducation, comme le stipulent la Déclaration universelle des droits de l’Homme et la Convention relative aux droits de l’enfant des Nations Unies. L’éducation de la petite enfance fait partie intégrante de ce droit.
Cette vision s’inscrit dans l’objectif de développement durable 4.2 qui vise à « d’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons aient accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les préparent à suivre un enseignement primaire ». La petite enfance est définie par le Comité des droits de l’enfant des Nations unies (CDE) comme la période allant de la naissance à l’âge de huit ans.

Une éducation et une protection de la petite enfance (EPPE) de qualité et véritablement inclusives constituent la base du bien-être émotionnel et de l’apprentissage tout au long de la vie.

Les services pour la Petite Enfance sont les meilleurs investissements que puisse faire un pays car ils favorisent un développement holistique, l’égalité des genres et la cohésion sociale.

Les recherches sur l’EPPE démontrent son importance, notamment en ce qui concerne la lutte contre les inégalités y compris d’accès à l’école primaire, ses effets sur l’augmentation de la participation à l’école et la diminution des taux de décrochage scolaire. L’éducation des petits enfants est non seulement un levier pour la réussite scolaire des enfants défavorisés, mais également un moyen de lutte contre la mortalité infantile et la maltraitance et un outil pour sensibiliser les parents aux enjeux de l’éducation et à la protection sanitaire de l’enfant. Qui plus est, l’évolution de la société, y compris dans les pays partenaires, avec une croissance des femmes qui travaillent et des jeunes filles mères qui poursuivent leurs études ou souhaitent les reprendre suscite un véritable besoin de prise en charge de la petite enfance dès le plus jeune âge. Or la petite enfance n’est toujours pas aujourd’hui une priorité politique dans les pays d’interventions, malgré les besoins croissants, et son importance pour le développement humain.

I. Renforcer le développement de la prime enfance 0-3 ans via le continuum éducation-santé- protection- nutrition

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II.Assurer l’accès à une éducation préscolaire de qualité dans un environnement sûr et adapté aux besoins des enfants

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III. Intégrer la petite enfance dans les système éducatifs

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A. Développer la filière professionnelle assistant.e maternel.le et des environnements d’accueil de qualité et sûr

La professionnalisation du métier d’assistante maternelle 0-3 ans répond à un besoin grandissant des parents de confier leurs enfants à des femmes formées, dans un cadre sécurisé, protecteur et éducatif (avec un accès à des services d’hygiène, de nutrition, d’éducation et de santé de qualité).

Afin de répondre à cette demande, Planète Enfants & Développement a créé un module de formation au métier d’assistant.e maternel.le (Certificat de Qualification de Base) avec le Ministère de la formation professionnelle et en coordination avec le ministère de l’action sociale en charge de la petite enfance au Burkina Faso. Cette formation s’adresse prioritairement à de jeunes femmes dotées d’un petit niveau scolaire, sachant lire et écrire mais n’ayant pas forcément dépassé le primaire. Afin de mener à bien cette formation, PE&D a formé des formateurs, et a ensuite accompagné les jeunes femmes formées vers l’emploi. Les jeunes femmes ont été accompagnées vers un emploi salarié au sein des crèches privées – (il y a qu’une seule crèche publique au BF) ou vers l’entrepreneuriat pour celles qui souhaitent créer leur propre structure (partenariat avec Entrepreneurs du monde). Ces jeunes femmes continuent d’être accompagnées pour assurer un équilibre financier mais également la qualité des structures. L’objectif est d’assurer le maximum de qualité avec les ressources dont ces jeunes femmes disposent. L’objectif fixé par PE&D avec le ministère de l’action sociale est de créer une réglementation – aujourd’hui absente – basée sur quelques structures pilotées dans le cadre du projet , qui fonctionnent. L’objectif est également que la formation soit reprise par des centres de formation et soit accessible à toutes. Ce projet s’articule aussi autour d’un partenariat avec une IMF pour que les femmes puissent bénéficier de microcrédits et investir dans l’équipement et aménagement de leur structure d’accueil. Cette formation est également dispensée au Campagne dans des villages, zone rurale, elle s’accompagne de construction de crèches, de formation du personnels puis accompagnement à l’autonomisation des crèches avec un appui des communes.

Au Cambodge, PE&D développe un projet similaire en zone rurale avec la Banque Mondiale. L’approche diffère dans la mesure où PE&D forme les assistantes maternelles, construit les crèches et en confie la gestion aux communes. Il s’agit de services qui ont vocation à devenir publics. Dans les deux pays, des séances d’animation parentale sont organisées, y compris sur le rôle du père. Un travail de sensibilisation et de pédagogie est fait également auprès des maris afin de faire comprendre l’importance du travail, et d’encourager l’accompagnement de leur femme.

B. Assurer la détection et la prise en compte des besoins spécifiques des enfants et notamment du handicap

L’identification précoce des besoins éducatifs particuliers est essentielle pour planifier des interventions éducatives appropriées et de bonne qualité, permettant ainsi aux enfants d’atteindre leur plein potentiel de développement et d’apprendre aux côtés d’autres enfants, réduisant, à terme, le besoin de soutien tout au long de leur parcours scolaire (Braun, 2020).

Le projet « **Investir pour la petite enfance** », mis en place par **Planète Enfants et Développement** vise à améliorer la protection et la prise en charge des jeunes enfants. Le projet a permis de renforcer et d’équiper des écoles préscolaires de jouets de qualité. Une offre de jeux et de jouets de qualité est disponible à l’échelle nationale dans les pays d’intervention.

Au Burkina Faso, **PE&D** accompagne le **développement de jouets locaux**, adaptés aux pays via un appui à une entrepreneuse à créer son entreprise « jouets et supports éducatifs **Biipop**, marque africaine engagée pour l’avenir des enfants ». Ils ont été accompagnés par un incubateur burkinabè. BiiBOP rassemble de nombreux artisans locaux aux compétences diverses (couture, cubes, marionnettes, etc.) pour créer leur collection, avec au cœur la qualité et la sécurité des petits. Les matériels pédagogiques ne sont pas stéréotypés et favorisent une éducation non sexiste. PE&D développe et pilote également des aires de jeux publiques, quasi inexistantes dans les zones d’interventions et notamment dans les centres urbains. L’objectif est de développer des espaces communautaires avec des jeux solides et sécurisés pour les plus petits, qui soient entretenus par la communauté.

A la demande de la Directrice de l’Enseignement Maternel, le **Gref** a mis en place le **projet Petite Enfance** au Bénin afin de valoriser les pratiques de jeux dans les établissements maternels (3 à 5 ans). Le curriculum de l’École Maternelle du Bénin fait une très large place à la pratique du jeu, jeu au service de l’épanouissement des enfants et des apprentissages. Cependant la pratique dans les classes est quasiment inexistante et c’est suite à ce constat que la DEM a fait appel au GREF.
Plusieurs raisons peuvent être évoquées, entre autres, une formation insuffisante des enseignants, un corps d’encadrement peu formé à l’école maternelle, un manque de moyens, mais aussi un rapport au savoir qui ne permet parfois pas d’appréhender l’impact de la pratique du jeu sur le développement de l’enfant.
Le projet s’est développé selon trois axes :

une formation sur le jeu consistant en une analyse fine des compétences sollicitées en articulation avec les différents domaines d’apprentissage du curriculum,

une recherche pratique de matériel accessible (jeux fabriqués avec divers matériels de récupération, à moindre coût, en impliquant les artisans locaux),

un travail d’élaboration de séquences et de suites de séquences sur certains jeux, séquences ensuite expérimentées puis analysées et partagées.

Le projet a concerné les Conseillers Pédagogiques et les RUP, Responsables d’Unités Pédagogiques, qui sont responsables de l’animation pédagogique dans une zone géographique donnée mais également chargés de classe.

Chaque session se déroule en quatre temps :

séminaire de réflexion pédagogie/didactiques articulé autour de divers « jeux » ou d’un point particulier du curriculum

ateliers d’élaboration de séquences/séances sur un jeu ou un apprentissage spécifique, cette réflexion étant toujours articulée à la mise au point d’un matériel adapté et accessible

expérimentation des séquences dans les écoles par les RUP

analyse et reprise des séquences expérimentées

Le projet vise à solliciter la créativité des enseignants et l’autonomie des enfants, ce qui peut parfois susciter une réticence de la part de certains enseignants. La représentation de l’école lieu d’apprentissage et de transmission peut sembler être en opposition à des pratiques qui visent l’autonomie et la créativité des enseignants et des enfants. Néanmoins on note une forte adhésion des enseignants impliqués dans le projet.

B. Assurer le soutien à la parentalité

Le soutien à la parentalité est un levier essentiel pour renforcer l’accès à des services de petite enfance.

Les parents doivent être sensibilisés sur l’importance de la petite enfance et impliqués dans le développement de leur enfant.

Pour répondre à cette demande, Save The Children a développé l’approche Ready to Learn. RTL est un modèle évolutif permettant de construire les bases de l’apprentissage précoce pour les filles et les garçons âgés de trois à six ans, tant dans les centres qu’à la maison, afin de garantir leur réussite à l’école primaire et au-delà. Cette approche se concentre sur cinq compétences émergentes en lecture et écriture : Parler et écouter, Déchiffrer les caractères imprimés, Savoir ce qu’est un livre, Connaître l’alphabet et Comprendre les sons et les mots. Ainsi que cinq compétences émergentes en calcul : Nombres et calcul, Modèles, Tri et classement, Comparaison et mesure et Géométrie. L’approche «Prêts à Apprendre» comporte trois composantes :

Apprendre dans les centres : améliore les pratiques en matière de soins et de développement de la petite enfance en aidant les enseignants du préscolaire à intégrer plus de 100 activités ludiques dans leur programme quotidien.
Apprendre à la maison : offre des possibilités aux enfants qui n’ont pas accès à un établissement préscolaire. Il présente 25 jeux simples et pratiques que les personnes qui s’occupent d’enfants peuvent utiliser pour jouer avec eux à la maison.
IDELA (Évaluation Internationale du Développement et de l’apprentissage précoces) : un outil précis, facile à utiliser et employé partout dans le monde pour mesurer l’apprentissage et le développement des jeunes enfants.

Dans le cadre du projet « Investir pour la petite enfance », PE&D met en place des dispositifs de sensibilisation à la parentalité afin d’assurer une bonne prise en charge des enfants. Ces actions d’éducation parentale s’adressent aux mères et aux pères : des messages visent à valoriser le rôle des pères dans l’éducation de leurs enfants et les encouragent à s’impliquer davantage.

Le Gref a également intégré le soutien à la parentalité dans le cadre du projet « Renforcement des compétences des encadreurs de la petite enfance » au Sénégal. La question de la relation avec les familles a été posée dans la formation de l’encadrement, en termes de compétence dont ils avaient besoin de développer auprès des animateur.rice.s et enseignant.es.

Le développement de formations adaptées et accessibles visant à renforcer les capacités des professionnel.le.s de la petite enfance constituent un levier primordial d’une éducation préscolaire de qualité et sûre pour les enfants.

Afin de faire évoluer les processus d’enseignement et en particulier de mettre en place des pédagogies plus actives, il est important d’intervenir en formation initiale des enseignant.e.s et des cadres.

PE&D propose des formations pour les enseignant.es des écoles préscolaires, et met à disposition des outils et du matériel pédagogique pour leur permettre d’acquérir les compétences requises et d’améliorer leurs pratiques. Le développement du secteur professionnel de la petite enfance est porteur d’emplois pour les femmes.
Dans ce cadre, **PE&D** a mis en place au Burkina Faso une plateforme numérique « La Boîte à Outils du Préscolaire au Burkina Faso (BOP) » pour les professionnels des pré-scolaires avec pour objectif de la développer et de l’adapter. La BOP donne accès à des idées d’activités et à des ressources du ministère. Elle accompagne les professionnels dans leur quotidien.

Le projet « **Renforcement des compétences des encadreurs de la petite enfance** » co-construit entre le **Gref**, et l’**ANPECTP** (Agence Nationale de la Petite Enfance et de Case des Tout Petits) au **Sénégal**, vise à améliorer l’accueil des enfants de 3 à 5 ans par le biais des encadreur.se.s de la petite enfance en concevant un plan de formation à l’échelle du territoire. Le projet s’inscrit dans une volonté politique d’améliorer la qualité de l’accueil dans les structures de la Petite Enfance. L’ANPECTP s’appuie sur des enseignant.e.s chevronné.e.s, qui ont bénéficié d’une formation conjointe ANPECTP et GREF. Leur mission est d’accompagner les enseignant.e.s et les animateurs de terrain, dans le but d’améliorer la conduite des activités d’apprentissage et la qualité de l’accueil des enfants. Le projet s’inscrit dans la politique du pays. Le travail est mené avec les éducateurs/ inspecteurs de la petite enfance et les autorités institutionnelles (Agence d’Etat/ directions Santé Nutrition (0-6 ans). L’ANPECTP définit à chaque mission le rôle et la place du GREF dans la mise en place des formations. Des références communes ont été construites.

Démarche de formation :

L’accompagnement des formations s’est déroulé selon quatre phases :

Le diagnostic des besoins de formation par des regards croisés

La définition des contenus de formation dans le respect des orientations pédagogiques nationales

La mise en œuvre des formations appuyées sur la compétences des format.rice.eur.s sénégalais.es. Un suivi de terrain a été mis en place afin de mesurer l’appropriation des formations reçues.

Mise en place du suivi des formations via l’élaboration de documents et d’outils de référence co-construits dans une dynamique de capitalisation

Pour parvenir à la mise à l’échelle, le plan national de formation a reposé sur le portage par une région ayant bénéficié de formations auprès d’une autre région – dispositif d’entraide et de mise en réseau entre les format.rice.eur.s des régions basées sur la **démarche « mbootu »** – jusqu’à un développement au niveau de toutes les régions du Sénégal.

Afin de définir les missions, les qualités et les savoir-faire attendus par un.e professionnel.le de la part d’un.e encadreur.se, un guide **« Guide des Encadreurs de la Petite Enfance »** a été élaboré par l’**ANPECTP** (Agence Nationale de la Case des Tout Petit) en partenariat avec le **Gref**. L’animation des formations sur le territoire a été menée par les formateur.rice.s locaux. Ces formations ont permis d’améliorer les pratiques sur le terrain et les taux de réussite aux examens professionnels des enseignant.e.s.

A l’occasion de la journée internationale des femmes au Burkina Faso, PE&D a créé une crèche mobile avec des assistantes maternelles, sur le lieu de l’assemblée des femmes avec la visite de la ministre de l’action sociale et de la Première Dame. Cela a créé une circulaire pour demander à ce qu’il n’y ait plus un événement national sans crèche à disposition pour accueillir les enfants, et définir les règles d’une crèche mobile.

PE&D accompagne également au Cambodge les communes dans le développement et la reconnaissance officielle par le Ministère d’écoles communautaires maternelles via la construction, ou des subventions à la communes qui va ensuite chercher d’autres fonds pour construire son école. Cela passe également par la formation d’institut.eur.rice.s à la maternelle.

Le projet « Renforcement des compétences des encadreurs de la petite enfance » du Gref, mené au Sénégal, s’inscrit complètement dans la politique du pays. Le travail est mené avec les éducateurs/ inspecteurs de la petite enfance et les autorités institutionnelles (Agence d’Etat/ directions Santé Nutrition (0-6 ans)). L’Agence nationale de la petite enfance et de la case des tout petits (ANPECTP) définit à chaque mission le rôle et la place du GREF dans la mise en place des formations. Des références communes ont été construites.

La démarche adoptée par l’ANPECTP et le GREF au Sénégal, tout comme celle du Ministère au Bénin a constamment accompagné l’innovation et visé la pérennisation.

Dans le cadre du projet « Soins et développement intégrés de la petite enfance dans la communauté », Save The Childrens, en partenariat avec les autorités et les communautés municipales au Kosovo a soutenu la mise en place de services EPPE pour la première fois dans les zones rurales, en assurant un accès aux services intégrés de la petite enfance aux enfants de 0 à 6 ans, même au-delà de la durée du projet. Un soutien a aussi été alloué aux municipalités pour l’engagement de nouveaux éducateurs préscolaires/pré-primaires, un dans chaque zone rurale ciblée. Les autorités municipales et les communautés rurales ont été mobilisées pour mettre en place des services intégrés en faveur de la petite enfance, consistant en une éducation parentale pour les parents d’enfants de 0 à 6 ans sur la santé, la nutrition et la parentalité positive, et en une éducation préscolaire en centre pour les enfants de 3 à 6 ans. En outre, la coopération intersectorielle entre les prestataires de services d’éducation, de santé et de protection sociale au niveau municipal a été encouragée afin de garantir que les filles, les garçons et la communauté bénéficient de services publics améliorés pendant leur petite enfance.

La mise en oeuvre et le suivi de ces bonnes pratiques sont conditionnés à quelques recommandations que nous détaillons ci-après :

En premier lieu, tout projet pour l’accueil de la Petite Enfance doit être à l’initiative d’une institution du pays demandeur, dans une démarche de co-construction et de respect du contexte local
Intégrer la petite enfance dans toutes les stratégies et politiques éducatives au niveau national et international afin que tous les enfants y compris les plus défavorisés bénéficient d’une EPPE adaptée à leurs besoins
Assurer un environnement d’accueil de la petite enfance de qualité, sûr et protecteur y compris en garantissant aux plus petits l’accès à des services d’hygiène, de santé et de nutrition de qualité
Renforcer la formation des professionnel.le.s de la petite enfance y compris le développement des filières d’assistant.e.s maternel.le.s et les accompagner vers l’emploi, et assurer des encadrements publics de la profession.
Développer les services publics de crèches et d’écoles maternelles, et encadrer les services privés afin d’assurer le respect des droits de l’enfant.
Renforcer la disponibilité des jeux ludiques encourageant l’éveil, construits localement et facilement reproductibles, et la formation des enseignant.e.s sur leur utilisation.
Développer des espaces de jeux dans l’espace public, accessibles à tous les enfants et sécurisé.
Soutenir davantage les activités de soutien à la parentalité pour encourager l’EPPE

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numérique

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Éducation
numérique

Malgré tous les efforts investis dans l’éducation pour atteindre l’objectif de développement durable 4, les constats (pré-pandémie) liés à la crise de l’apprentissage dans le monde restent alarmants et des millions d’enfants et de jeunes sont encore marginalisés : 250 millions d’enfants et de jeunes restent encore non-scolarisés. La moitié de tous les enfants des pays à revenu faible ou intermédiaire sont incapables de lire et d’écrire une phrase simple à l’âge de 10 ans (Banque mondiale, 2019). Des millions d’enfants et de jeunes se retrouvent ainsi dans l’impossibilité de développer des compétences dont ils ont besoin pour sortir de la pauvreté. La qualité et l’accès à l’éducation et les possibilités de développement des compétences sont limités, en particulier pour les enfants et les jeunes les plus marginalisés, y compris les filles, les enfants handicapés et les enfants touchés par les situations d’urgence.

Si la transformation numérique a bouleversé la société et l’économie, avec des conséquences toujours plus importantes sur la vie quotidienne, son incidence sur l’éducation et la formation était limitée jusqu’à la pandémie de Covid-19. Si le numérique, à travers l’enseignement à distance, est apparu comme la solution incontournable pour assurer une continuité éducative durant la pandémie de Covid-19, il n’en demeure pas moins que de nombreux enjeux se posent :

au niveau de la planification et de la mise en œuvre de l’intégration de l’éducation numérique dans les stratégies sectorielles, notamment en contexte post-Covid,
aux niveaux des capacités numériques des établissements d’enseignement et de formation,
au niveau de la formation des enseignant.e.s,
aux niveaux généraux d’aptitudes et de compétences numériques,
au niveau de l’inclusion numérique,
au niveau de la protection de l’enfance et des jeunes, notamment adolescentes et jeunes femmes, face aux dangers du numérique.

Le plus grand défi du numérique dans l’éducation reste la fracture numérique, qui se caractérise par des inégalités dans l’accès aux technologies de l’information et de la communication mais aussi dans les compétences en numérique. Cette fracture laisse la moitié des enfants et jeunes de côté, limitant l’accès aux mêmes opportunités que leurs pairs connectés.

Selon l’UNICEF, 3,6 milliards de personnes (soit pratiquement la moitié de la population mondiale) dans le monde n’ont pas accès à Internet.

Le manque d’accès à Internet constitue un facteur d’exclusion, qui limite les opportunités pour les enfants et les jeunes les plus vulnérables de réaliser leur potentiel.

La fermeture des écoles liée à la crise sanitaire de la COVID-19 a renforcé les réalités déjà difficiles pour les enfants et les jeunes.

Au moins un tiers des élèves – soit 463 millions d’enfants dans le monde – n’ont pas eu accès à l’enseignement à distance lorsque leur école était fermée.

Le numérique, y compris dans le cadre d’une éducation non formelle, peut constituer un formidable levier d’éducation à la citoyenneté et d’exercice même de cette citoyenneté, et donc d’émancipation, notamment pour les filles et jeunes femmes. Les enfants et les jeunes ne possèdent cependant pas toujours l’esprit critique et les informations nécessaires pour pouvoir faire face à la désinformation et aux potentielles menaces que comportent les espaces numériques, y compris les violences sexistes.

Dans un monde de plus en plus connecté mais aussi de plus en plus instable (crises sécuritaires, crise sanitaire, crise climatique, etc. qui menacent quotidiennement l’éducation),

le numérique peut permettre de construire des systèmes éducatifs plus résilients, à condition que les investissements, la volonté politique, et la mise en œuvre de stratégies spécifiques le permettent.

I. Renforcer les programmes éducatifs et améliorer leur efficience

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II. Adapter l’éducation numérique au contexte local et travailler en multi-acteurs dans sa mise en oeuvre

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A. Le numérique comme vecteur de transformation éducative

L’UNICEF a produit une revue de la recherche sur l’efficacité des solutions d’apprentissage numérique pour améliorer les résultats scolaires. Il en ressort que l’impact est positif lorsque la solution numérique est hautement contextualisée et lorsqu’elle est intégrée de manière innovante dans l’enseignement et les processus d’apprentissage. Il convient toutefois de s’appuyer sur les technologies existantes en améliorant les pédagogies et de renforcer la disponibilité et l’accessibilité des données sur l’apprentissage en ligne, les méthodologies d’inclusion et ce qui fonctionne réellement.

Des solutions d’apprentissage numérique conçues pour améliorer l’enseignement des enseignant.e.s ont tendance à être les plus efficaces, en particulier lorsqu’elles sont conçues pour compléter – et non remplacer – les meilleures pratiques d’enseignement. Le mélange améliore donc l’apprentissage : la combinaison de l’apprentissage en ligne avec l’enseignement en face à face produit généralement de meilleurs résultats qu’en face à face ou en ligne seul. Dans ce sens, le numérique encourage ainsi la transformation des pratiques éducatives. Dans une optique de complémentarité, il est essentiel d’utiliser les contenus des ministères et de les compléter en mettant notamment l’accent sur les soft skills. L’outil pédagogique Learning Passport conçu par UNICEF en partenariat avec Microsoft utilise le contenu déjà déployé par les ministères locaux mais ajoute également, avec l’approbation du Ministère, des contenus valorisant les compétences de vie (communication, leadership, etc.) qui ne sont pas forcément mis en avant dans les curricula officiels.

Les compétences de base peuvent être renforcées en mathématiques mais aussi en lecture via l’apprentissage numérique (lié à l’augmentation de l’offre de matériel d’alphabétisation et de livres via des applications éducatives, des moteurs de recherche, des vidéos, des technologies portables, et des activités interactives offrent aux étudiants un apprentissage en continu qui peut contribuer à améliorer la lecture). Cependant, il convient de noter que certaines études soutiennent que les étudiant.e.s lisant les textes imprimés obtiennent de bien meilleurs résultats en compréhension de lecture que ceux qui les lisent numériquement.

La variété des solutions d’apprentissage numérique désormais disponibles (apprentissage interactif en ligne, simulation, jeux numériques, etc.) offrent aux enseignant.e.s et aux élèves des possibilités d’enseignement et d’apprentissage supplémentaires pour la science, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques (STEM).

Bien qu’il existe peu de preuves concernant l’efficacité de l’apprentissage numérique pour les élèves porteurs de troubles d’apprentissage ou de handicaps, certaines études ont montré que la technologie d’assistance (TA) peut non seulement faciliter l’apprentissage des élèves en situation de handicap, mais aussi améliorer leur performance.

B. Renforcer les capacités des familles/professeur.e.s/enfants/jeunes dans l’utilisation (adhésion/utilisation pédagogique/protection) des outils numériques

Pour que le numérique ait un réel impact dans l’éducation formelle ou non formelle, son appropriation par les populations cibles est essentielle.

En plus d’investir dans l’accessibilité aux TIC, il est ainsi nécessaire en parallèle de renforcer les capacités de l’ensemble des acteur.rice.s impliqué.e.s dans l’utilisation et l’appropriation des outils numériques.

Bibliothèques Sans Frontières (BSF) fait du transfert de compétences (que ce soit dans la prise en main de l’outil numérique (Ideas Box, Ideas Cube, ou les cartes SD Kajou) ou dans la création de contenus) un élément clé de chacun de ses projets. Les partenaires locaux, les animateurs.rices, les enseignant.e.s sont ainsi accompagné.e.s et formé.e.s dans cette optique à travers des ateliers, des formations, etc. tout au long du projet. BSF définit l’éducation numérique par l’éducation par le numérique et l’éducation au numérique. Elle travaille avec des classes/enseignant.e.s pour les aider à monter en compétences sur la maîtrise des outils et faire que cela s’intègre dans leurs pratiques quotidiennes, qu’ils.elles y trouvent un intérêt propre. L’idée n’est pas de remplacer l’enseignant.e mais de le renforcer dans ses pratiques et ses compétences.

Dans le cadre du projet d’appui à l’initiative de plateforme en ligne « Apprendre à la maison » impulsé par ChildFund Sénégal en 2020 en partenariat avec Un Enfant par la main (UEPLM), une communication auprès des autorités éducatives, administratives et locales puis des parents et des élèves a d’abord été mise en place pour susciter leur adhésion au projet à travers des radios communautaires, des réunions communautaires et des visites à domicile. Les enseignant.e.s et les élèves ont ensuite été formés à l’utilisation de la plateforme et aux outils numériques par l’Université Virtuelle du Sénégal avec le concours de l’Inspection de l’Education et de la Formation de Diourbel et de la Fédération du Baol.

L’un des défis majeurs liés au développement du numérique dans l’éducation est d’assurer la protection de l’enfance et notamment des enfants les plus vulnérables face aux dangers du numérique : cybercriminalité, sécurité, bien être des enfants, etc. L’UNICEF a créé une checklist pour s’assurer que la protection de l’enfance soit bien prise en compte dans le développement de l’apprentissage par le numérique. En effet, le passage à un apprentissage plus numérique peut changer les routines quotidiennes des enfants. A moins d’être bien géré, cela peut compromettre leur bien-être et leur développement à long terme, en particulier chez les enfants les plus vulnérables. Le temps passé sur internet génère également de plus en plus de données, ce qui augmente les risques en matière de cybersécurité, de confidentialité, de propriété des données. En partenariat avec Un Enfant par la Main, ChildFund Sénégal a également sensibilisé les enfants ciblés par le projet « Apprendre à la maison » aux dangers de l’utilisation des réseaux sociaux.

A. Adapter les contenus et les outils aux contextes et aux besoins des enfants/créer des conditions équitables et inclusives

Il est important d’adapter les outils et contenus éducatifs au contexte du lieu d’intervention.

Un diagnostic ou un état des lieux doit ainsi toujours précéder la mise en œuvre d’un projet d’éducation numérique.

Bibliothèques Sans Frontières sélectionne des contenus après un diagnostic : l’équipe projet va rencontrer les populations cibles, les animateurs.rices, les partenaires mais également établir un état des lieux des écosystèmes existants avant d’effectuer une première sélection des contenus, qui est validée par les partenaires. Tout au long du projet, Bibliothèques Sans Frontières accompagne les partenaires dans la création de contenu avec des formations spécifiques sur l’utilisation de devices pour créer du contenu, sur la création de contenu en lui-même, sur son intégration sur le serveur support mais aussi sur la médiation autour du contenu créé. Après quelques mois de développement, un diagnostic complémentaire est effectué en vue d’une mise à jour de contenus, basée sur les contenus les plus/les moins appréciés par les bénéficiaires (en termes de format et de thématique). Les partenaires peuvent ajouter du contenu directement dans les Ideas box et cube via l’interface administration. BSF développe également une market place : les partenaires pourront y accéder directement et sélectionner leurs contenus sans que cela transite par le siège.

Les outils développés par BSF sont intuitifs, ergonomiques avec du contenu adapté aux langues locales et aux publics cibles (ex : populations analphabètes). Ils sont également robustes et facilement transportables (notamment dans le cadre de l’Ideas cube) car peuvent être déployés dans des environnements peu hospitaliers.
BSF est pionnier dans la technologie offline (IdeasBox, Ideas Cube – serveur sans internet et Kajou – micro-SD connecté à une application) qui permet de contourner le problème de la connectivité, et fait partie du consortium pour l’Internet Offline.

Le Learning Passport développé par UNICEF permet d’assurer la continuité pédagogique. Il n’y a pas de curricula universel, l’UNICEF établit localement un partenariat avec le Ministère de l’éducation. Le contenu déposé dans la plateforme est réalisé en partenariat avec le ministère bien qu’il y contiennent des éléments universels à partir d’une bibliothèque virtuelle. Dans le cadre du Learning Passport, l’UNICEF a développé trois modèles offline déployés en priorité dans les pays les plus vulnérables.

Si l’éducation numérique permet d’assurer une continuité pédagogique en cas de rupture (telles que des grèves répétitives) ou de crises (sanitaire, sécuritaire, etc.), sur le long terme il est impératif que l’apprentissage numérique s’insère dans les programmes éducatifs.

Dans le cadre du projet appui à l’initiative « Apprendre à la maison » de ChildFund Sénégal et UEPLM, et alors que le retour à l’école redevient à la norme durant l’année 2021-2022, la plateforme vient combler les gaps dans l’enseignement des enfants ne pouvant aller à l’école et renforcer voir créer un temps d’apprentissage à la maison. L’éducation numérique n’est donc pas seulement une opportunité additionnelle d’apprentissage, mais s’intègre au cursus : les élèves sont encouragés à utiliser la plateforme à l’issue de leur journée d’école.
Certains parents ont fait remonter – lors de l’évaluation finale du projet – une réduction du temps de travaux domestiques des enfants au profit d’une augmentation du temps d’apprentissage à domicile. Cela est notamment lié au format ludique de la plateforme : l’accent a été mis davantage sur les exercices que sur les leçons théoriques.

Au-delà d’assurer une continuité pédagogique, le numérique peut aussi permettre de renforcer le lien élèves/enseignant.e.s à travers des outils spécifiques. ChildFund Sénégal et UEPLM ont ainsi mis en place un chat/forum accessible sur la plateforme afin de créer un suivi individualisé des élèves dans un contexte de surpopulation des classes, et créer un espace de co-apprentissage et de partage d’expérience entre les élèves. Durant la phase pilote du projet, le chat a été davantage utilisé par les enseignant.e.s que par les élèves.

B. Travailler en multi-acteurs (autorités locales, enseignant.e.s, élèves, familles) afin de pérenniser les outils numériques

L’appropriation de l’éducation numérique par les populations cibles tout comme la collaboration multi-acteur.rice.s dans sa conception, son déploiement et sa mise en œuvre sont nécessaires pour assurer la pérennité du numérique dans l’éducation.

La collaboration avec les ministères de tutelle (et notamment le Ministère de l’Éducation) est incontournable. Dans le cadre du Learning Passport, l’UNICEF établit – à travers ses antennes locales – un partenariat étroit avec le Ministère de l’éducation local qui approuve tous les contenus mis en ligne.

Bibliothèques Sans Frontières, collabore également avec les ministères de tutelle afin de permettre l’adéquation du projet avec les stratégies étatiques. Au Burundi, BSF co-construit les projets avec les ministères. Par exemple, dans le cadre d’un projet sur la santé sexuelle et reproductive, le Ministère de la santé a validé tous les contenus numériques.

Le projet d’appui à l’initiative « Apprendre à la maison » porté par ChildFund Sénégal< et UEPLM s’inscrit également dans la volonté d’accompagner le gouvernement du Sénégal dans le développement de stratégies et de supports éducatifs adaptés aux contextes de crise (au-delà de celle liée à la COVID-19) pour l’apprentissage à distance.

Assurer la pérennisation implique également de travailler, à un niveau plus micro, en étroite collaboration avec les partenaires et les autorités locales.

L’une des activités principales du projet « Apprendre à la maison » est la mise en place d’un comité technique composé d’inspecteur.rice.s de l’éducation et de la formation, de directeur.rice.s d’écoles élémentaires, de principaux du moyen général, de proviseur.e.s du secondaire, d’enseignant.d.s de l’élémentaire, de professeur.e.s de moyen/secondaire, de représentant.e.s des parents et des élèves, et des représentant.e.s des partenaires locaux. Les représentant.e.s des élèves ont été désigné.e.s par leurs pairs à travers les « gouvernements scolaires » des écoles élémentaires et du moyen. Le comité a pour mission d’élaborer les termes de références y compris l’agenda de travail ; de développer pour chaque niveau les contenus pédagogiques en prenant en compte les élèves à faible niveau pour diverses raisons ; d’identifier les supports et les outils pour les enfants habitants des zones reculées dont l’accès aux écoles reste difficile ; d’identifier les enseignant.e.s formé.e.s à dispenser les cours ; de former les enseignant.e.s sur les outils et l’utilisation des supports grâce à un partenariat avec l’Université Virtuelle du Sénégal mais aussi d’assurer le suivi de la mise en œuvre du projet.

Pour favoriser la pérennité de l’outil, ChildFund Sénégal et UEPLM retiennent qu’il est essentiel :

d’impliquer les communautés locales : notamment les parents et les chef.fe.s d’établissement dans leur gestion pour un suivi régulier des enfants et des enseignant.e.s dans la plateforme.
d’assurer un suivi rapproché des élèves à la maison par des relais communautaires afin que les élèves suivent régulièrement les cours et afin de détecter toute anomalie sur le matériel informatique et la connexion internet.

Le transfert de compétences aux populations cibles et aux partenaires locaux est essentiel à l’appropriation du projet. Bibliothèques Sans Frontières met en place un accompagnement tout au long des projets à travers des ateliers, formations, etc. et rend publics tous les supports de formations. BSF porte également un plaidoyer en faveur de l’open source.

La mise en oeuvre et le suivi de ces bonnes pratiques sont conditionnés à quelques recommandations que nous détaillons ci-après :

Se coordonner au niveau mondial.
Intégrer les questions spécifiques aux enfants et à l’égalité des genres dans les politiques et les stratégies nationales et internationales.
Privilégier les projets conçus et pilotés localement.
Impliquer les enfants et les jeunes dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques numériques qui les concernent.
Veiller à la complémentarité des enseignements en ligne et des enseignements en face à face.
Soutenir/renforcer la production de données concernant l’éducation numérique, afin d’appuyer la décision publique sur des données fiables et ventilées par publics, notamment sur l’éducation numérique en situations de crises et auprès des enfants les plus vulnérables.
Lutter contre la fracture numérique au niveau éducatif en baissant le coût de la connectivité et en investissant dans des points d’accès publics sécurisés (couverture internet, disponibilité du matériel, points de recharges).
Investir dans l’internet Offline qui permet de pallier l’absence d’internet tout en donnant accès à une information fiable et de qualité aux populations.
Éliminer les obstacles culturels, sociaux et sexospécifiques qui entravent l’accès équitable à Internet, notamment en renforçant les capacités numériques en fonction des besoins : tenir compte des situations propres à chaque personne et à chaque pays.
Promouvoir la création de contenus adaptés aux enfants et dans leur propre langue.
Offrir aux enfants en déplacement un accès aux appareils numériques et à la connectivité.
Enseigner le numérique à l’école et dans les espaces d’éducation non formelle et renforcer les pratiques des enseignant.e.s.
Soutenir le développement des compétences numériques des enseignant.e.s.
Comprendre les risques liés à la création et au partage de contenus.
Soutenir les initiatives visant à faire appliquer la loi, à lutter contre le cyberharcèlement et à protéger les enfants et leur vie privée.
Renforcer l’enseignement de la tolérance et de l’empathie en ligne.
Donner aux parents les outils nécessaires pour créer un environnement en ligne adapté à l’âge.
Veiller à ce que les politiques gouvernementales sur l’accès à l’Internet soient inclusives et à ce qu’elles privilégient une connectivité plus abordable et plus effective pour tou.te.s, en particulier pour les filles et les jeunes femmes.
Soutenir des campagnes de sensibilisation visant à éliminer les stéréotypes de genre et les pratiques qui limitent l’autonomie des filles et des jeunes femmes dans leur accès et leur utilisation des outils numériques.
Encourager l’émergence d’innovations locales et systémiques qui rendent la technologie accessible, utilisable et adaptée aux besoins des femmes et des filles.

Facteurs de
qualité

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Facteurs de qualité
de l'éducation

Le PASEC dresse un constat inquiétant sur les performances des systèmes éducatifs de 10 pays d’Afrique subsaharienne francophone. La grande majorité des élèves ne dispose pas des compétences attendues à la fin du cycle primaire. Pour certains pays, cette situation est alarmante.
En examinant également les facteurs de la réussite scolaire dans les pays concernés, le rapport constate que la faible performance des élèves est liée à l’absence d’alphabétisation des parents, l’entrée tardive à l’école, les conditions de scolarisation dans les zones rurales, le manque de qualification des enseignant.e.s et de ressources.

387 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire, soit 56 % d’entre eux, ne possèdent pas les compétences de base en lecture.

Ce chiffre s’élève à 81 % en Asie centrale et en Asie du Sud, à 87 % en Afrique subsaharienne, mais ne représente que de 7 % en Europe et en Amérique du Nord.

Selon l’ évaluation, les professeur.e.s se déclarent insatisfait.e.s de la qualité des programmes scolaires, des infrastructures, de la disponibilité des fournitures scolaires et de leur salaire.
Par ailleurs, les enseignant.e.s jouent un rôle essentiel dans l’amélioration de l’apprentissage. Au-delà de tout autre facteur scolaire,

la qualité de l’enseignement est l’élément le plus important de l’apprentissage des élèves, «en veillant à ce qu’ils soient qualifiés, motivés et bien soutenus».

Qui plus est, la pandémie de Covid-19 a fortement impacté les systèmes éducatifs, en accroissant les inégalités d’accès aux apprentissages de qualité. Même avant le COVID-19, plus de la moitié des enfants de 10 ans dans les pays à revenu faible ou intermédiaire ne pouvaient pas lire une histoire simple. Ce phénomène a été exacerbé par la pandémie et atteint désormais 70%. De nouvelles données publiées par la Banque mondiale, l’UNESCO et l’UNICEF montrent que la génération actuelle d’étudiants pourrait désormais perdre environ 17 000 milliards de dollars de revenus à vie – contre 10 000 milliards de dollars auparavant – si cette crise des apprentissages n’est pas résolue.

La productivité de 56 % des enfants du monde sera deux fois moindre que ce qu’elle pourrait être s’ils bénéficiaient d’une éducation de qualité et d’un bon état de santé.
Scolariser les enfants ne suffit pas, si la qualité de l’éducation et de l’environnement d’apprentissage, notamment communautaire, n’est pas assurée.

Réfléchir aux facteurs contribuant à la qualité de l’éducation nécessite d’adopter une vision holistique et intégrée.

Save the Children, sur la base de son expérience de travail en éducation avec les enfants, les familles et leurs communautés, a développé le « Cadre d’Apprentissage de Qualité » (Quality Learning Framework en anglais) qui décrit sa meilleure compréhension de ce qui constitue une éducation de base de qualité. Ce cadre d’apprentissage met en avant le rôle clef d’une approche holistique afin d’assurer la qualité de l’éducation que reçoivent les enfants. Il servira de cadre de référence pour la présentation des bonnes pratiques de cette fiche.

I. Assurer la qualité d’enseignement et d’apprentissage à travers le développement professionnel continu des enseignant.e.s

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II. Assurer un enseignement de qualité dans un environnement d’apprentissage qui respecte les droits des enfants et des jeunes

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III. Travailler à tous les niveaux du modèle socio-écologique pour assurer une éducation de qualité pour les enfants et les jeunes

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A. Une formation de qualité adaptée aux besoins des enseignant.e.s et des apprenant.e.s

Afin d’assurer la qualité des formations proposées aux enseignant.e.s et de l’apprentissage des enfants, le choix des thématiques de formation devrait répondre aux besoins dans tout contexte.

Pour répondre à la pénurie mondiale d’enseignant.e.s motivé.e.s et bien formé.e.s, Save the Children propose par exemple l’approche méthodologique « Enabling Teachers » qui met notamment en avant l’importance de réaliser de manière systématique des évaluations intégrées et holistiques des besoins des enseignant.e.s.
La première étape de cette approche est ainsi la réalisation d’une analyse contextuelle, qui se base sur des données désagrégées et qui prend en compte les aspects suivants : besoins en développement professionnel/formations des enseignant.e.s, expérience en classe, bien-être, motivation, état de l’environnement de travail, résultats d’apprentissage des enfants. Une attention particulière est également apportée aux politiques existantes en termes de développement professionnel comme l’identification de cadre de compétences des enseignant.e.s (soit les compétences qu’un.e enseignant.e compétent devrait avoir – connaissances, des compétences et des comportements/attitudes par exemple).

Dans l’approche « Unlock Literacy » de World Vision, née d’un partenariat initial avec Save the Children dans le cadre de la mise en oeuvre de l’approche méthodologique « Literacy Boost » dans plus de 20 pays, World Vision propose des modules de formation permettant aux enseignant.e.s d’accompagner les enfants à développer les 5 compétences clés de la lecture:

La connaissance des lettres de l’alphabet
La phonétique : la capacité à reconnaître et utiliser les phonèmes
Le vocabulaire : la compréhension d’un nombre suffisant de mots pour être capable de comprendre un texte
La compréhension : le processus simultané d’extraction des informations et de construction d’un sens
La fluidité de la lecture : la capacité à lire de manière précise, rapide et avec l’intonation correcte.

World Vision associe les inspecteur.rice.s académiques à l’ensemble de ces formations pour qu’ils soient ensuite en mesure d’accompagner et de suivre de façon adéquate les enseignant.e.s dans la mise en œuvre de l’approche Unlock Literacy. Une fois les inspecteur.rice.s formé.e.s, ils s’engagent à tenir des cellules pédagogiques régulières avec les enseignant.e.s pour faire le point sur leurs éventuelles difficultés. Lors des inspections qu’ils mènent, ils sont également en mesure d’évaluer la bonne mise en œuvre de l’approche Unlock Literacy.

Dans son projet d’appui au développement du service d’éducation locale via la formation des enseignant.e.s, Hamap, en partenariat avec Actions solidaires, a renforcé la compréhension qu’ont les enseignant.e.s du système éducatif burkinabè ainsi que leurs compétences d’enseignements à travers 4 modules de formation :

La réforme du système éducatif
Les différentes méthodes pédagogiques
La communication non violente et la gestion des conflits
L’éducation aux droits des enfants en milieu scolaire

B. Un développement professionnel continu au sein d’environnements propices à la motivation et la réussite des enseignant.e.s

La recherche met en avant que le développement professionnel efficace des enseignant.e.s est continu, mis en œuvre via diverses méthodologies, qui laissent notamment à l’enseignant.e l’occasion d’appliquer ses apprentissages et de recevoir un suivi et un retour d‘informations (de la part de leurs pairs et d’expert.e.s). Cependant, sur le terrain, cette approche est rarement mise en place, les professeur.e.s participent le plus souvent à des ateliers formatifs de courte durée, en face à face, fortement théoriques et sans aucun suivi et soutien de la part de pairs et d’expert.e.s.

De plus, la recherche apporte une attention particulière à la motivation et au bien-être des enseignants. Pour cela, les enseignant.e.s doivent être payé.e.s à la hauteur de leur contribution au bien-être des enfants, ce qui est rarement le cas. Au-delà de l’aspect financier, il est également important de prendre en compte les conditions matérielles de travail des enseignant.e.s: il faut qu’ils/elles puissent enseigner dans un milieu sécurisé, décent en ayant accès aux ressources matérielles nécessaires. Dans beaucoup trop de cas, les enseignant.e.s doivent encore exercer leur métier dans des classes surpeuplées, sans électricité, sans eau potable ou sans accès à des installations sanitaires de base.

L’approche « Enabling Teachers » de Save the Children, est développée pour faire face à ces contradictions. Elle encourage l’abandon de l’approche ponctuelle de la formation et soutient des programmes qui offrent aux enseignant.e.s des possibilités permanentes d’acquérir de nouvelles connaissances et compétences, d’appliquer ce qu’ils/elles ont appris, d’y réfléchir et d’obtenir le soutien de leurs pairs et d’expert.e.s. Le modèle multi-approches et méthodologies de développement professionnel proposé est le suivant : environ 20% d’apprentissage auprès d’expert.e.s, environ 30% d’apprentissage auprès de pairs et environ 50% d’apprentissage autodirigé.

Le programme « RÉALISE » de Save the Children, comprend des cycles trimestriels de développement professionnel qui commencent par un atelier animé par un formateur/coach, suivis de cercles d’apprentissage par les pairs, d’observations de cours, de discussions de coaching et d’auto-apprentissage/pratique tout au long du trimestre afin d’assurer la qualité des formations reçues.

Dans son projet d’appui au développement du service d’éducation locale- formation des enseignant.e.s au Burkina, Hamap a également adopté cette approche de méthodologies plurielles. Le groupe d’enseignant.e.s reçoit des sessions plénières qui s’accompagnent d’ateliers et cas pratiques sur la base d’une approche ludique et participative.

Le Projet « j’apprends si je comprends », mené par Solidarité Laïque vise à intégrer les langues premières des enfants dans les programmes scolaires. Des techniques de formations sont proposées, et notamment via des outils pédagogiques innovants comme la création et la distribution d’un kit méthodologique audiovisuel pour les enseignant.e.s visant à proposer des illustrations concrètes de techniques de classe bi-plurilingues.
Figurent dans ce kit :

de courtes vidéos d’enseignant.e.s qui animent des jeux éducatifs bi-plurilingues destinés à développer la conscience métalinguistique des apprenant.e.s ;
des activités de comparaison des langues via l’utilisation des bi-grammaires ;
des illustrations de techniques de reformulation ;
une mise en pratique d’activités favorisant les transferts de langue, etc.

Le kit propose à l’enseignant.e une méthodologie et une démonstration à travers un extrait de vidéo (classe modèle).

A. L’approche basée sur les droits

Garantir un environnement favorable aux apprentissages est essentiel pour assurer une éducation de qualité.

Cela impose de prendre en compte l’ensemble des droits spécifiques reconnus aux enfants par la Convention relative aux droits de l’enfant (CIDE) et de garantir, via une approche holistique, leur pleine et totale réalisation. Cette approche globale et transversale, est appelée « approche basée sur les droits de l‘enfant » (ABDE). Elle vise les causes profondes, immédiates, sous-jacentes et structurelles de la non-réalisation des droits de l’enfant et incite à agir sur les inégalités en ciblant les « laissé.e.s pour compte » et les plus vulnérables. Les enfants sont ainsi reconnus comme des détenteurs de droits, acteurs de leur propre développement et sont soutenus pour les revendiquer. Les débiteurs d’obligation (les Etats) et les acteurs responsables (la famille, la communauté, la société civile, etc.) doivent, eux, assurer le respect, la promotion et la protection des droits de l’enfant en créant des environnements favorables à leur accomplissement et en mettant en place des mécanismes de recours.

Un environnement favorable aux apprentissages, basé sur cette approche doit donc se centrer sur la réalisation des droits des enfants et appliquer, sans aucune discrimination et de manière inconditionnelle, les principes des droits humains ainsi que les quatre principes directeurs de la CIDE : la non-discrimination, le droit de l’enfant à la vie, à la survie et au développement, l’intérêt supérieur de l’enfant, et le droit à la participation. Afin d’accompagner les acteurs à mettre en œuvre cette approche, des ressources documentaires et des outils existent. La check-list pour l’intégration de l’approche basée sur les droits de l’enfant développée par le Groupe Enfance de la Coordination Humanitaire et Développement permet notamment de s’assurer de la mise en œuvre et du respect de l’ABDE.

B. Une approche holistique répondant aux besoins de développement et de protection des enfants et des jeunesses

L’adoption d’une vision holistique, répondant et garantissant le respect des droits et des besoins des enfants au sein de l’environnement d’apprentissage, permet de garantir la qualité de l’éducation offerte aux enfants et aux jeunes.

Le « Cadre d’Apprentissage de Qualité » de Save the Children propose de garantir la qualité de l’éducation en travaillant autour d’un ensemble de composantes diverses et complémentaires, notamment assurer la protection émotionnelle et psychosociale des enfants, (incluant les interactions positives et respectueuses et l’apprentissage socio-émotionnel) et leur protection physique (incluant la sécurité des espaces d’apprentissages, l’accès aux services de santé, nutrition, infrastructures WASH). De la même façon, World Vision met en œuvre des programmes multisectoriels et holistiques puisqu’un enfant ne peut accéder à l’école que s’il est en bonne santé, bien nourri et que ses droits sont protégés.

De 2019 à 2022, Save The Children a mis en place le projet « Building Future for Children » dans les régions de Kailahun et Pujehun au Sierra Leone afin de renforcer l’accès des filles et des garçons à un enseignement de qualité dans un environnement d’apprentissage sûr et inclusif. Le programme se base sur la compréhension « holistique » de la qualité de l’éducation, répondant aux différents piliers du Cadre d’Apprentissage de Qualité.
L’intervention s’est notamment concentrée sur les piliers suivants :

1. Protection Émotionnelle et Psychosociale afin d’assurer que les enseignant.e.s et les enfants aient des comportements positifs et respectueux les uns des autres.
Les activités suivantes ont été mises en place :

Révision/Mise en place de codes de conduite sensibles au genre et au handicap dans les écoles ;
Formation des enseignant.e.s sur les codes de conduite, loi sur le handicap et sur les droits de l’enfant et les délits sexuels, la discipline positive ;
Formation des enseignant.e.s pour guider les filles sur des questions spécifiques telles que la gestion de l’hygiène menstruelle, la violence sexuelle et sexiste, et les problèmes de base de santé reproductive et sexuelle ;
Mise en place de mécanismes de signalement dans les écoles et de points focaux de protection et de violence basée sur le genre.

2. Protection Physique afin d’assurer des environnements d’apprentissage sûrs et accessibles à tous les enfants.
Les activités suivantes ont ainsi été mises en place :

Réhabilitation d’écoles sur la base de critères de qualité, inclusion et résilience (en partenariat avec Humanité et Inclusion) ;
Fourniture de matériaux d’enseignement et d’apprentissage, notamment pour les enfants en situation de handicap ;
Réhabilitation sensible au genre des infrastructures WASH ;
Distribution de kits de gestion de l’hygiène menstruelle.

3. Enseignement et Apprentissage afin d’assurer que les enseignant.e.s utilisent des méthodes d’enseignement actives, centrées sur l’enfant, dans des langues que les enfants comprennent (ce pilier est abordé dans le grand I de cette fiche)
Les activités suivantes ont ainsi été mises en place :

Développement professionnel continu des enseignant.e.s sur les méthodes d’enseignement centrées sur l’enfant, la pédagogie sensible au genre, la pédagogie inclusive
Mentoring et coaching des enseignant.e.s via des Cercles d’Apprentissages entre Pairs

4. Parents et Communautés afin d’assurer la participation des enfants, des parents et de la communauté aux décisions concernant leur école (aspect développé plus en profondeur au sein du III de cette fiche)
Les activités suivantes ont ainsi été mises en place :

Sensibilisation communautaire
Formation de comités de gestion scolaire
Développement de plans d’amélioration des écoles par les comités de gestion scolaire
Mise en place dans les écoles de mécanismes de retour d’information et de responsabilisation.

C. Une approche holistique répondant aux besoins de développement et de protection des enfants et des jeunesses

La qualité de l’environnement d’apprentissage est également un point important.

Les enfants, filles et garçons, apprennent mieux et avec plus d’entrain dans un environnement d’apprentissage inclusif et stimulant.

Dans son approche « Literacy Boost », mise en place dans plus de 20 pays, Save the Children promeut l’amélioration de l’environnement d’alphabétisation à travers notamment la mise à disposition de matériel de lecture adapté à l’âge dans les langues locales. Les enfants doivent avoir accès à des supports de lecture pour apprendre à lire et à écrire. Pour cela, Save the Children renforce l’accès aux enfants à des supports variés de lecture afin de diversifier les histoires auxquelles les enfants sont exposé.e.s : accès à des textes de fiction (ou narratifs) ou non fictionnels (ou informatifs). De plus, les livres sont inclusifs, dépeignant de manière positive les personnages ou les individus ayant des capacités physiques, mentales et émotionnelles différentes, représentant des personnages masculins et féminins ainsi que reflétant positivement la culture et les traditions locales et promouvant également les droits de tous les enfants et de toutes les familles.
Parmi les bonnes pratiques identifiées par Save the Children pour la création d’un environnement d’apprentissage stimulant pour le développement des compétences de lecture et écriture, les suivantes peuvent être mises en avant :

Créer un coin lecture avec une étagère et une chaise dans un coin de la classe.
Créer un panier de lecture, avec trois ou quatre livres parmi lesquels les enfants peuvent choisir.
Créer une ligne de lecture à l’aide d’une corde à linge ou d’un long morceau de corde et de quelques épingles à linge, suspendues à un niveau que les enfants peuvent atteindre, contre un mur de la pièce
Créer une bibliothèque mobile ou une bibliothèque en boîte pour toute l’école, avec un chariot roulant qui peut être déplacé au jour le jour d’une classe à l’autre.

De manière similaire, dans son approche « Unlock literac », visant à améliorer l’apprentissage de la lecture des enfants en cycle élémentaire, World Vision renforce la qualité de l’environnement scolaire, notamment à travers la rénovation, l’équipement et la décoration – avec des imprimés créés par les enfants et les enseignant.e.s – de salles de classe, et la création de coins bibliothèques dans les écoles.

Enfin, garantir la sécurité et la protection des infrastructures scolaires (mur de clôture autour d’une école pour empêcher les bêtes de divaguer ou les véhicules de passer, par exemple) ainsi que leur inclusivité sont des éléments nécessaires pour garantir la qualité de l’environnement d’apprentissage.

A. Un environnement communautaire soutenant l’apprentissage des enfants et des jeunes

Mobiliser les communautés pour soutenir l’apprentissage des enfants est particulièrement important

Des environnements d’apprentissage de qualité en dehors de l’école aident les enfants à développer leurs compétences et à renforcer leur motivation à apprendre.

Dans les approches « Unlock Literacy » et « Literacy Boost », de World Vision et de Save the Children, focalisées sur l’apprentissage de la lecture des enfants, diverses activités sont proposées afin de soutenir le développement d’un environnement communautaire propice à l’apprentissage de la lecture.

Des clubs de lecture – animés par des volontaires locaux formés par les équipes des organisations – sont par exemple mis en place dans les villages. Ces clubs se tiennent en général deux fois par semaine et sont ouverts à l’ensemble des enfants d’un village, y compris les enfants non scolarisés. Des compétitions de lecture sont organisées entre écoles et l’ensemble de la population est conviée à ces événements. C’est souvent l’occasion pour les enfants de lire un texte à voix haute devant un public et de l’expliquer. Les parents sont encouragés à prendre en main les clubs de lecture. Des formations régulières sont également proposées aux animateur.rice.s volontaires des clubs de lecture dans les villages .

World Vision s’appuie sur les contes traditionnels en langue locale pour créer des matériels de lecture qui sont, de fait, adaptés et donc plus parlants pour les enfants. Les familles sont donc pleinement associées dans ce processus puisqu’elles transmettent aux équipes de World Vision les contes locaux. Ces contes sont utilisés dans les clubs de lecture, mais pas seulement. Dans beaucoup de ses pays d’intervention, comme au Sénégal ou en Ethiopie, les livrets de lecture édités par World Vision ont été validés par les inspections académiques et distribués dans l’ensemble des écoles publiques dans les régions où l’organisation intervient.

Aussi, les parents analphabètes sont outillés pour accompagner leurs enfants dans l’apprentissage de la lecture et dans leur scolarité, de façon générale. Des séances de sensibilisation des parents et de la communauté sont menées pour encourager l’accompagnement des enfants dans leur processus d’apprentissage de la lecture. Ils sont notamment incités à créer un coin lecture chez eux et à stimuler leurs enfants à lire et faire leurs devoirs à la maison.

De manière similaire, le projet de Solidarité Laïque « j’apprends si je comprends » vise également à sensibiliser les communautés sur le plurilinguisme à travers la diffusion d’un documentaire mettant en valeur les expérimentations bilingues.

B. Un renforcement des systèmes éducatifs pour des changements durables et soutenables

Travailler au renforcement des systèmes éducatifs est une étape nécessaire pour assurer la durabilité et la soutenabilité des changements impliqués par les interventions.

L’approche commune de Save The Children « Enabling Teachers » a ainsi parmi ses objectifs, l’investissement dans le renforcement des politiques et des systèmes nationaux de développement professionnel afin d’améliorer l’environnement des enseignant.e.s.

Le programme « RÉALISE » (Réussite et Épanouissement via l’Apprentissage et L’Insertion au Système Éducatif) mené en République Démocratique du Congo a permis de former 2804 enseignant.e.s (423 femmes) et 149 inspecteur.rice.s scolaires (23 femmes) aux compétences nationales et prioritaires liées à la pédagogie, à l’alphabétisation et au calcul, à la sensibilité au genre et à l’éducation sensible aux conflits, ainsi qu’aux compétences permettant aux enseignant.e.s de répondre aux changements politiques et contextuels importants. Avec le soutien de Save the Children, la formation a été intégrée dans les politiques et systèmes nationaux et provinciaux existants en RDC et s’est appuyée sur ceux-ci, permettant de garantir l’appropriation et l’efficacité.

La mise en oeuvre et le suivi de ces bonnes pratiques sont conditionnés à quelques recommandations que nous détaillons ci-après :

Assurer des environnements inclusifs adaptés aux élèves en milieu scolaire, et des contenus de qualité y compris sur l’éducation à la paix, l’interculturalité, la citoyenneté et le développement durable, etc.
Intégrer l’éducation complète à la sexualité dans les programmes scolaires
Intégrer les langues maternelles dans les cursus éducatifs formels.
Assurer une formation initiale et continue de qualité, un soutien et des possibilités d’évolution professionnelles à tou.te.s les enseignant.e.s, y compris par des conseils sur l’utilisation des technologies à des fins éducatives.
Examiner, analyser et renforcer la qualité de la formation des enseignant.e.s en continu.
Les enseignant.e.s et les éducateurs.rices doivent être habilité.e.s, recruté.e.s et rémunéré.e.s de façon adéquate, motivé..e.s, et être qualifié.e.s professionnellement.
Tous les acteurs éducatifs doivent être sensibilisés et formés afin de répondre aux besoins spécifiques des élèves. Des modules adaptés sur l’éducation inclusive, le handicap et le genre doivent être intégrés au cours de la formation initiale et continue des enseignant.e.s.
Les violences en milieu scolaire, y compris les violences de genre, doivent faire l’objet d’une politique et de programmes de prévention, de signalement et de prise en charge
L’apprentissage coopératif et la flexibilité doivent être encouragés pour couvrir différents contextes d’apprentissage, et repenser les stratégies d’évaluation de l’apprentissage des enfants ainsi que le rôle des éducateurs.
Promouvoir et réguler la culture digitale au service de l’éducation, et l’implication des acteurs privés/non formels qui se sont vitalisés avec la crise de Covid 19.
Dans un contexte de crise des apprentissages, accentué par la pandémie du Covid 19, des efforts ciblés doivent être déployés pour faire face à cette crise:

Atteindre et maintenir chaque enfant à l’école
Évaluer les niveaux d’apprentissage
Donner la priorité à l’enseignement des fondamentaux
Accroître l’apprentissage de rattrapage et les progrès au-delà de ce qui a été perdu
Développer la santé psychosociale et le bien-être afin que chaque enfant soit prêt à apprendre
Renforcer la résilience des systèmes éducatifs en amont et pendant les situations de crise de façon à assurer une continuité pédagogique et s’assurer , le cas échéant, de la sécurité en ligne des élèves à travers des dispositifs d’information et de formation des élèves et enseignant.e.s à la cybersécurité

Associer les enfants et gouvernements scolaires ainsi que les APE, AME et communautés à la définition et l’évaluation des politiques et programmes d’amélioration de la qualité de l’éducation, en tenant compte des freins spécifiques rencontrés par les filles et les garçons.
Soutenir, aux niveaux national et local, la mise en place de processus de redevabilité sur la qualité de l’éducation envers les communautés
Renforcer l’offre et la qualité de l’enseignement pré-primaire à travers des infrastructures adéquates et un personnel qualifié

Coalition éducation

Fiches thématiques

éducationinclusive

I. ASSURER UN ENVIRONNEMENT SCOLAIRE INCLUSIF

II. METTRE EN OEUVRE UNE DÉMARCHE HOLISTIQUE

A. INTÉGRER L’ÉDUCATION INCLUSIVE DÈS LA PETITE ENFANCE

B. DÉVELOPPER DES DISPOSITIFS D’ACCOMPAGNEMENTS INCLUSIFS

C. METTRE EN PLACE UNE ÉDUCATION TRANSFORMATRICE DES RAPPORTS DE GENRE

D. METTRE À DISPOSITION DES OUTILS D’ÉDUCATION INCLUSIVE

Introduction

A. Assurer une démarche multisectorielle (éducation, santé, protection)

B. Adopter une approche pluri-acteur.rice.s

C. Renforcer le lien école-famille-communauté

D. Institutionnaliser les pratiques et assurer leur articulation avec les politiques publiques

Au niveau institutionnel

Au niveau du système scolaire

Aspects transversaux

Défisenvironnementaux

I. Mettre en place des apprentissages alternatifs et innovants pour répondre aux enjeux environnementaux

II. Renforcer les systèmes éducatifs pour répondre aux défis environnementaux et climatiques

A. Développer des activités de sensibilisation sur les enjeux environnementaux

B. Promouvoir des communautés d’apprentissage au changement climatique

A. Renforcer la résilience des systèmes éducatifs

B. Renforcer la formation des acteurs éducatifs et la coopération

Former, outiller et renforcer les acteurs éducatifs

Promouvoir la mutualisation et la coopération entre pairs

Protéger l’éducation et adapter les systèmes éducatifs aux risques et transformations

Reconnaître et investir dans l’éducation comme outil d’adaptation et de résilience face aux défis environnementaux

L’éducation pour comprendre et agir : renforcer l’éducation et la formation à l’environnement et au développement durable

L’éducation pour innover et se former aux métiers de demain

Formationprofessionnelle

I. Adopter une approche centrée sur les jeunes

II. Adopter une approche de renforcement et de mise en réseau des acteurs de la FIP

A. Parcours d’accompagnement intégré : des dispositifs et des services, de l’orientation à l’insertion

a) Identifier et mobiliser les publics les plus éloignés de la formation professionnelle et de l’emploi

FOCUS GENRE

b) Orientation professionnelle et dispositifs d’accompagnement des jeunes pendant la formation

FOCUS GENRE : Les dispositifs qui adressent les freins liées aux inégalités de genre

B. Une approche holistique pour une formation intégrale de la personne

a) La formation technique

FOCUS GENRE

b) Les compétences de vie et les compétences transversales

FOCUS GENRE

C. L’accompagnement des jeunes vers l’insertion

FOCUS GENRE

D. Mesurer l’insertion

FOCUS GENRE

A. Accompagner et renforcer les acteurs de la FIP

Les acteurs publics

Les centres de formations

Les entreprises

FOCUS GENRE

Les OSC locales

B. Accompagner les dynamiques régionales et nationales

Proposer un accompagnement holistique et centré sur la personne en tenant compte de son environnement

Promouvoir une offre de formation variée et tenant compte des différents besoins des publics cibles

Renforcer les synergies entre les différents acteurs impliqués dans la formation et l’insertion professionnelle

Plaidoyer pour des politiques publiques favorisant l’accès de toutes et tous à la formation et à l’insertion professionnelle

RESSOURCES

éducationtransversale

I. Assurer une approche basée sur les droits humains et les droits de l’enfant

II. Contribuer au changement de comportement et à la transformation des rapports de genre

III. Assurer la structuration de l’écosystème éducatif et renforcer la synergie des acteurs locaux

A. Garantir les droits des enfants et la protection sociale via une approche transversale de l’éducation

B. Renforcer le développement économique et social

A. Changer les normes sociales via l’éducation

B. Renforcer les capacités de leadership et la participation citoyenne

en situationsd’urgence

I. Promouvoir des interventions holistiques qui garantissent l’accès ininterrompu à des opportunités éducatives de qualité, protectrices et inclusives

II. Promouvoir le déploiement de réponses en éducation rapides, dès le premier jour de la crise et des mécanismes de financements flexibles

A. Renforcer l’accès à des alternatives éducatives variées pour garantir le droit à l’éducation pour tous et toutes

B. Assurer la protection et la sécurité des enfants au sein des espaces d’apprentissage

C. Assurer la qualité des offres éducatives afin qu’elles répondent aux besoins d’apprentissage et de bien-être des enfants en situation d’urgence

D. Promouvoir des approches holistiques et intégrées

A. Assurer la mise en place de mécanismes rapides en éducation en situation d’urgence, en lien avec les structures de Mécanisme de réponse rapide (MRR)

B. Anticiper et préparer la réponse : les prérequis nécessaires pour garantir une réponse éducative rapide et efficace.

C. Assurer l’existence de mécanismes de financements flexibles

Petiteenfance

I. Renforcer le développement de la prime enfance 0-3 ans via le continuum éducation-santé- protection- nutrition

II.Assurer l’accès à une éducation préscolaire de qualité dans un environnement sûr et adapté aux besoins des enfants

éducation
inclusive

Défis
environnementaux

Formation
professionnelle

éducation
transversale

en situations
d’urgence

Petite
enfance

education
numérique

Facteurs de
qualité